1設想一個不同的世界
　　Imaginingadifferentworld
　　諾曼·杰克遜
　　想象是創(chuàng)作之源。
　　——蕭伯納(GeorgeBernardShaw)
　　設想一個不同的高等教育世界
　　想象并創(chuàng)造新世界的能力是我們最重要的人力資產(chǎn)之一，也是人類的一切成就之源。我們對高等教育的一大愿景，就是學生的創(chuàng)造力可以和其他更傳統(tǒng)的學術成就形式一樣受到重視。這一愿景也是寫作本書的動力所在，是想象力課程網(wǎng)(theImaginativeCurriculumnetwork)1的活水之源。想象力課程網(wǎng)是一個為提升創(chuàng)造力在高等教育中地位而努力的松散的團體。這個項目的基本假設是：幫助人們具備創(chuàng)造力是一件好事；如果人們具有創(chuàng)造性的能力，他們一般都會更為滿意；不管是個人還是團體，在這個不斷變化日益復雜的世界上要不斷適應和發(fā)明創(chuàng)造，需要具備創(chuàng)造力。但是，更重要的是，我們相信，如果教師可以幫助學生識別、體驗和發(fā)展其更大的潛能，學生在高等教育的經(jīng)歷以及他們以后的生活都會更加充實。再實際點講，是我們相信，如果學生能夠識別和發(fā)揮自己的創(chuàng)造力并將其與傳統(tǒng)的學習能力相結合，那么他們將成為更為高效的學習者，并最終成為成功人士。
　　本書旨在鼓勵高等教育更加深入地思考其培養(yǎng)學生創(chuàng)造力的職責和實踐，并為那些想要在其課程和教學中注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力的教師提供實用幫助和建議。我們的宗旨將反映邁克爾·富蘭(MichaelFullan，2003:23)為實現(xiàn)復雜改變(complexchange)而提出的睿智建議：
　　·要以思考道德目的、關鍵問題和有益方向為起點，但不被限定于此。
　　·創(chuàng)建一些以這些觀念為中心的互動團體。
　　·確保高質(zhì)量的信息注入互動和相關的討論。
　　2·尋找并提取有發(fā)展前景的模式，即鞏固成果，并以此為基礎。
　　本書匯集了許多這類互動的結果以“提取有發(fā)展前景的模式”。我們的目的并不是確定創(chuàng)造力之于高等教育的意義的科學定義，而是要展示諸多豐富多樣的創(chuàng)造力概念，闡釋創(chuàng)造力對個人和群體的意義，及其在不同的教學和學習環(huán)境中發(fā)揮作用的方式。我們希望，讀者能夠發(fā)現(xiàn)與自己的世界產(chǎn)生共鳴的事物,并受到激勵而以全新的眼光審視自己的實踐。以此,我們力求提供一個平臺，以使從事高等教育的教師據(jù)其個人的實踐發(fā)出聲音。本書的主要目的是：
　　·闡述高等教育應幫助發(fā)展學生的創(chuàng)造性潛能的原因，促進對創(chuàng)造力在高等教育中的作用的理解；
　　·突破傳統(tǒng)上對學科領域的劃分，激發(fā)對高等教育中的創(chuàng)造力的興趣/好奇心；
　　·提供可行的建議和幫助，鼓勵更多的教師檢驗自己在學科和課程中對創(chuàng)造力的理解，從而開創(chuàng)能讓學生體驗和發(fā)展自身的創(chuàng)造力的實踐方式。
　　提出問題往往比解決問題更重要，因為解決問題也許只是一個數(shù)學技能或?qū)嶒灱寄芏�已。而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻要有創(chuàng)造性的想象力，也是科學真正進步的標志。
　　愛因斯坦(AlbertEinstein)
　　發(fā)現(xiàn)問題
　　發(fā)現(xiàn)并解決問題是學術創(chuàng)新的核心，當我們開始探索“創(chuàng)造力之于高等教育的意義”這個問題時，安德森定律(Anderson�餾Law)再適用不過了。
　　我看待問題的方式是，無論任何問題，多么復雜，只要你思路正確，就不太復雜了。
　　安德森定律(Anderson�餾Law)
　　要“思路正確”，就必須從多個維度探究創(chuàng)造力，結合教師和學生的鮮活經(jīng)歷，并利用有關創(chuàng)造力的研究文獻，進而試圖去理解新出現(xiàn)的模式。我樂意認為，想象力課程項目(imaginativecurriculumproject)有助于在這個復雜感知且具有實踐性的世界上，為理解創(chuàng)造條件(參見Tosey，第四章，對“新興”概念的3闡述)。這一方法必將使我們對問題的復雜性有更深的認識，下文將考察問題的某些維度。
　　問題是指被某些人認為是值得注意或研究的事物或狀態(tài)�？梢詮膬蓚�迥異的角度來看待問題：第一種觀點認為問題（problem）是需要得到解決或更正的問題（issue）；第二種觀點認為，問題是某種不同的事物出現(xiàn)的機遇。被稱為“高等教育中的創(chuàng)造力”之問題，包含上述兩種含義，但更傾向于后者。
　　發(fā)現(xiàn)問題就要求有人關注這個問題，這些人將承認并足夠關心這個問題，并愿為解決它而有所付出。在想象力課程項目構建關系網(wǎng)絡活動中，我們遇到了很多足夠關注“高等教育中的創(chuàng)造力”這一問題并愿意付出時間、精力和思想來理解和研究這一問題的人。他們中有教師、行政和教育開發(fā)人員、管理者、教育顧問和研究員。想象力課程網(wǎng)的目的是為關心高等教育中的創(chuàng)造力這一問題的人提供一個社交平臺，使他們能夠通過共享其知識和資源而相互聯(lián)系、溝通和合作，以加深對這一問題的理解，找到可能的解決方案，共同為學生和教師的創(chuàng)造力創(chuàng)造更多機會。
　　我們目前正在對付的問題尚不十分明確，但與這類問題（question）相關：“我們?nèi)绾尾拍芡ㄟ^更加重視創(chuàng)造力在學生學習中的作用來改善學生的高等教育經(jīng)歷及未來生活？”或者，如果你是一位教師，你可能會更愿意提出這樣的問題：“我怎樣才能融入到激發(fā)學生創(chuàng)造力的教學中，以達成我們共同的目標呢？”這類表述把我們的問題定位在教育的終極道德目標上——“改變學生的生活”(makingadifferencetostudents�餷ives)(Fullan,2003:18)，并給予我們靈感和動力。
　　我們的問題并非頑疾，因為大多數(shù)教師都相信這是一個有待解決的問題。人們之所以對當今高等教育界不滿，因為現(xiàn)在它充其量把創(chuàng)造力看作理所當然，而沒有充分認識到創(chuàng)造力對學術成就和人類福祉的貢獻。
　　“創(chuàng)造力之于歷史學或工程學的教師有何意義？”這類問題燃起了我們的求知欲。我們的回應是，組織高校教師就創(chuàng)造力問題進行會談，因為我們相信，只有通過會談才能共享其意義并共創(chuàng)出新的理解。我們對這一問題的現(xiàn)有觀點可概述如下。
　　第一，我們的問題是，創(chuàng)造力并非查無所蹤而是無處不在。創(chuàng)造力被當作理所當然而被歸類于居學術知識領域主導地位的分析性思維方式之內(nèi)。矛盾的是，研究工作的核心事業(yè)——新知識的產(chǎn)生，一般被看作是一項客觀的系統(tǒng)的活動，而不是一項把客觀的和更為直觀的思維方式結合起來的創(chuàng)造性活動。有種觀點認為，高等教育已非常重視創(chuàng)造力在學生學習中的地位，其最為核心的論據(jù)是：創(chuàng)造力居于所有學科學習和學業(yè)表現(xiàn)的核心位置，而這二者的最高水平通常是最具創(chuàng)造性的活動。4這樣，我們的問題就變成了在不同學科的學術領域共創(chuàng)對創(chuàng)造力的這一理解的問題。
　　第二，雖然教學和課程設計被廣泛地認同為創(chuàng)造力的基礎，但是教師的創(chuàng)造力和創(chuàng)造性過程卻太多是隱性的，很少被公眾了解和賞識。教師們不愿意承認和展示自己在教學實踐中的創(chuàng)造性思維活動。在英國，現(xiàn)已設立國家教學獎2(NationalTeachingFellows）和機構教學獎（institutionalteachingfellowships)，明確和公開獎勵教師個人在教學和創(chuàng)新方面的成就，并建立了70多個優(yōu)秀教學中心(CentresforExcellenceinTeachingandLearning)3，獎勵創(chuàng)新、高效的教學團隊、部門和機構。這些舉措開始改變上述情況。然而，要使每一位教師獨一無二的創(chuàng)造性貢獻都得到承認和尊重，我們還有很長的路要走。
　　第三，雖然人們都期望學生具有創(chuàng)造性，但創(chuàng)造力卻幾乎不是學習和評估過程的明確目標(少數(shù)表演藝術和平面藝術方面的學科除外)。以結果為基礎的課程設計約束了創(chuàng)造力，學生已經(jīng)被預先設定好將學習什么，而完全沒有預期之外的空間或?qū)W生自行決定的空間。評估任務和評估標準同樣限制了學生反應的可能性，是扼制師生創(chuàng)造力的重要因素。
　　第四，對于那些其動力主要來源于對所教科目的激情的教師而言，只有當創(chuàng)造力直接與本學科的教學實踐和學術活動聯(lián)系起來時，才有意義。很多教師發(fā)現(xiàn)，很難將創(chuàng)造力的通用語言和方法轉換到自己的專業(yè)科目中。相反，很多高校教師有關創(chuàng)造性教學方法的知識非常有限，即使是在自己的學科領域內(nèi)也是如此。大多數(shù)高校教師不熟悉創(chuàng)造力研究，不懂得如何利用創(chuàng)造性思維方法去解決問題。因此，問題就變成了在學科內(nèi)增進對創(chuàng)造力的意義的認識和理解，以及說服教師們：教授創(chuàng)造力與實現(xiàn)特定成果優(yōu)質(zhì)教學一樣重要。
　　第五，盡管很多高等教育教師都承認增進學生創(chuàng)造力的內(nèi)在精神價值，但當他們意識到要成功地實施更具創(chuàng)造性的方法需要額外的工作時，他們就猶豫不前了。此外，任何有關創(chuàng)造力的會談都會增加很多組織阻礙和組織因素，它們會抑制或扼殺培養(yǎng)創(chuàng)造力的努力。矛盾的是，對有些教師來說，這些障礙本身卻是創(chuàng)造力的催化劑。