在人類現(xiàn)存各大文明的歷史演進中，有一種教育從未離開。無論是以美國為首的繼承古希臘、古羅馬文明的西方文明，文字記載歷史最長的中華文明，還是同樣歷史悠久的伊斯蘭、印度文明等等，都能看到這種教育的存在。它沒有現(xiàn)代意義上的專業(yè)屬性，它的內(nèi)容關(guān)于道德、人格和智慧，形式上通常比較接近現(xiàn)代的人文學科。它的最低目標是培養(yǎng)民眾的基本素質(zhì)、養(yǎng)成健全人格、形成對本文化的認同，最高目標是使青年樹立正確的志向，啟迪他們的智慧，影響和感召他們勤奮、充實地成長為棟梁，使他們中間有人能為文明續(xù)命，為傳統(tǒng)開新。

今天，美國將這種教育稱為博雅教育（Liberal Arts）和普通教育（General Education），日本相應(yīng)地叫做教養(yǎng)教育和一般教育，我們稱之為通識教育。將前述的教育理念翻譯到現(xiàn)代高等教育來看，如果說專業(yè)教育和職業(yè)教育培養(yǎng)的是 技和能，那么通識教育的核心就是涵養(yǎng)人的氣和魂。前者回應(yīng)了現(xiàn)代性對個人在現(xiàn)代社會的謀生要求，后者則體現(xiàn)了亙古不變的英才教育理想。這既是培養(yǎng)受教育者本人的氣和魂，也孕育著整個國家、文明的氣和魂�，F(xiàn)代社會擴大了普通人受高等教育機會的同時，并不能放棄高等教育本初的崇高理想。一方面，這種古典的教育是現(xiàn)代大學教育中與專業(yè)、職業(yè)教育相對的不可或缺的另一半，完整的高等教育才能避免缺陷的現(xiàn)代人；另一方面，隨著高等教育的普及，公民教育作為擴展的內(nèi)容注入其中。我們必須承認通識教育確實負有如此重大的責任，否則它將只是我國高教改革中的一朵浪花，一場運動，而不具有思想史的意義，無法參與中華文明的歷史進程。雖然我們直到最近才為這種教育正式冠以通識的名號，而且常常拿美國的教育做比附，但它并不算是一個陌生的、舶來的新概念。

中華文明之所以延續(xù)幾千年至今，怎么可能缺失了這種教育的護佑呢？綜觀史料可考的四千余年，上有周公、孔子之教化，下有世代儒生之踐行，中華文明中立德、樹人、安天下的教化幾千年來延續(xù)著一條貫通的道路發(fā)展。教化的有效性和文明的延續(xù)之間的關(guān)系絕非偶然。雖然在各個時代不免各有弊端，但也正是這樣的教化培養(yǎng)出了代代賢人，承前啟后，革除舊弊，推動維新。如此，幾千年來中華的文教不論是理論思想還是制度實踐，都始終在那個時代的世界范圍內(nèi)處于明顯的領(lǐng)先水平。這種教育在我國曾經(jīng)是如此的發(fā)達，鄰近的邦國無不傾慕效仿，日本可能是其中最出色的學生。

再看西方，早在立國之前，美國已有哈佛、耶魯?shù)人搅①F族學院引進英國牛津、劍橋具有悠久傳統(tǒng)的精英教育模式。隨后，他們進一步汲取西方文明源頭的古典精華，在上世紀上半葉興起了芝加哥大學、哥倫比亞大學、哈佛大學等轟轟烈烈的博雅教育改革，將精英的通識教育推向高峰。進而，在時代的推進中又繁衍出今天的普通教育。整個過程中文化、政治和教育理念共同以復雜而緊密的方式施加影響，每一次變革，既是對先前的弊端作出反應(yīng)，也是對傳統(tǒng)精髓的保守。因此，美國普通教育的成功不是直接到達的，而是經(jīng)過一條扎根西方文明的迂回道路一步一步走過來的。今天的普通教育也顯然不是普世的終點，其弊端在時間中愈發(fā)顯現(xiàn)，明慧之士已經(jīng)對此有所體察，開始積聚下一次的革新。這才是這種教育帶給文明最本源的生命力和競爭力所在。

如此可見，今天我們所說的通識教育不是一個嶄新的問題，而是一個如何現(xiàn)代化的問題。如果說我國的通識教育落于人后，絕不是自古落于人后，而只是最近百年的高等教育現(xiàn)代化尚未達成。并且，新中國的大學中它也并非不存在，政治思想教育、第二課堂等也是理論與實踐兼?zhèn)洹＿@些雖然堪稱上一輩的有效創(chuàng)舉，但時弊已經(jīng)顯露，現(xiàn)代化之路還在半程。

在中國現(xiàn)代大學的語境中率先提出通識教育的有清華大學的老校長梅貽琦先生。1941 年他在《大學一解》中試圖匯通古今，寓中國傳統(tǒng)大學精神于現(xiàn)代大學制度。他特別在詮釋大學新民之使命中提出了通識教育的概念：

故一則曰大學生應(yīng)有通識，又應(yīng)有專識，……此論固甚是，然有不盡妥者，亦有未易行者。此論

亦固可以略救近時過于重視�？浦�弊，然猶未能充量發(fā)揮大學應(yīng)有之功能。竊以為大學期內(nèi)，通專雖

應(yīng)兼顧，而重心所寄，應(yīng)在通而不在專，換言之，即須一反目前重視�？浦畠A向，方足以語于新民之

效。……通識之用，不止?jié)櫳矶�已，亦所以自通于人也，信如此論，則通識為本，而專識為末，社會

所需要者，通才為大，而專家次之，以無通才為基礎(chǔ)之專家臨民，其結(jié)果不為新民，而為擾民。……

通識之授受不足，為今日大學教育之一大通病……

( 原載《清華學報》第十三卷第一期［1941 年4 月］)

1941 年，中國正處于苦難最深重的時刻，梅貽琦先生的宏愿在沒有國家軍事和經(jīng)濟實力保障的基礎(chǔ)上，顯得思慮高遠卻不解當務(wù)之急。今非昔比，如今中國的國力得以支撐我們熱議大學通識教育改革，梅先生60年前的真知灼見留給我們的不僅是通識教育的名稱，更是努力走通中國高等教育現(xiàn)代化道路的啟示。

本書聚焦在日本的高等教育現(xiàn)代化過程中通識教育（教養(yǎng)教育和一般教育）的歷史興衰，對今日中國有以下幾點意義：

一則，現(xiàn)今對于先進范本的美國通識教育已有前輩同仁做了大量細致多面的引介工作，各種原始資料素材對于諸多關(guān)心通識教育話題的研究者來說相對比較容易接近，無須筆者粗淺贅述。另一方面，歐美先進做法可學，其道路卻不可及。縱使我輩自愿棄祖改宗，也實難達到大洋彼岸之正統(tǒng)（這一點本書第六章可以印證）。就通識教育而言，各有各需要瞻前顧后走下去的道路。

二則，日本直到二戰(zhàn)以前，欽慕中華、參與華夏文明演進已久，雖非正統(tǒng)主流，但本源有相當?shù)耐ㄈ�。同時日本也是近代在時間上、地理上最先遭遇西方列強沖擊的東方國家。明治維新所開啟的現(xiàn)代化進程中，教育扮演了發(fā)動機的角色。換言之，和我國完全不同的是，當時的日本有條件優(yōu)先考慮教育的現(xiàn)代化，特別是高等教育的現(xiàn)代化。相比美國，日本的現(xiàn)代化經(jīng)驗與我國更切近。另一方面，二戰(zhàn)戰(zhàn)敗使日本喪失了完全的主權(quán)和自信后，民族和文化被有意識地西化，而值得注意的是，這種歸化的重要抓手就是大學里的通識教育。不論何種動因，日本對現(xiàn)代大學教育中通識教育實踐的重視，至少比我們早了半個世紀。舉一個鮮明的實例：1950 年左右，《哈佛通識教育紅皮書》的許多內(nèi)容已經(jīng)被納入日本大學基準文件在全國推行。而在中國大陸，該書的第一個中文譯本是到了2010 年12 月才由李曼麗翻譯出版，通識教育的議題至今仍沒有上達至政策層面。日本的先行努力是不容忽視的。

隱而不彰的議題：依附、健忘還是自建