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《解碼教育》分為三個部分：真實的學力、探究的課堂、成長的教師。第一部分從核心素養(yǎng)這一新時代教育思維的形成、發(fā)展、演進、精髓和隨之而來的課程重建與學校教育革新挑戰(zhàn)出發(fā)，追問“知識本位”如何向“素養(yǎng)本位”轉向、信息化時代知識教學的訴求，以及問題解決、批判性思維、兒童閱讀素養(yǎng)的教學策略，還有兒童成長心態(tài)與反思能力的養(yǎng)成。第二部分從課堂轉型的三種表現(xiàn)出發(fā)，以能動學習為話題核心，推進傾聽與對話的教學創(chuàng)造、關鍵能力的培養(yǎng)，幫助讀者重新認識實證研究、測驗、練習作業(yè)設計、學會提問等教學活動與概念，提出具有實踐意義的忠告與建議，展現(xiàn)能動型教師的特質(zhì)和社會建構的課堂的新面貌。第三部分從教學心理學研究的期許與新疆界出發(fā)，跨越班級經(jīng)營、檔案袋評價、創(chuàng)意型班級的創(chuàng)生等實踐話題，發(fā)現(xiàn)教師的經(jīng)驗學習與實踐性知識形成的機制，梳理教師的工作特征與成長類型，最終樹立起教師成長的路標。
隨著當代學習科學的發(fā)展，諸多變革“學習”概念的視點引發(fā)了一系列教育教學、研究的創(chuàng)新實踐，可以說教育思想的解放成為了新時代的訴求。解碼教育正是為了使他們從應試教育思想的重壓下掙脫出來，求得全新教育觀念的武器與革新實踐的洗禮，開拓教師學習的新世界，最終實現(xiàn)教育的真實的變革。

為了教育思想的解放
“讓每個孩子享有公平而有質(zhì)量的教育”——這是新時代我國學校教育發(fā)展的方針，是處于改革前線的校長與教師面臨著學校教育的時代挑戰(zhàn)。事實上，當今世界涌動著基于“核心素養(yǎng)”（core competencies）的教育改革潮流�；凇昂诵乃仞B(yǎng)”的“課程轉型”（從“知識本位課程”轉向“素養(yǎng)本位課程”）的潮流和“課堂轉型”（從教師單向傳遞知識的“教的范式”轉向兒童能動學習、建構知識的“學的范式”）的潮流，也在奔騰不息。世界各國都在探討新時代的“核心素養(yǎng)”究竟是什么，如何落實“核心素養(yǎng)”。對于這種潮流的深遠影響，我們不能熟視無睹。
聯(lián)合國教科文組織把處于0—18歲的人生階段的人群定義為“兒童”。兒童的教育作為一種復雜的社會現(xiàn)象，是需要進行多維度、多側面的考察與解碼的。多少年來自以為是、不可移易的應試教育的諸多傳統(tǒng)制度與經(jīng)驗，其實是反兒童、反教育的。在這里，最根本的挑戰(zhàn)在于改造我們頭腦中的“兒童觀”。兒童不同于其他生物，是在非常不成熟的狀態(tài)下降生的，需要長時間的保護與教育。因此，兒童期被視為成為成人之前的準備。社會保護兒童、保障他們的學習權（教育），是天經(jīng)地義的。不過，把兒童單純視為成人的準備期的兒童觀，正是締造近代公共教育思想的教育家所批判的。就是說，“所謂‘兒童的發(fā)展可能性’不是以現(xiàn)在的成人作為模型而成為成人的可能性。兒童是創(chuàng)造未來新社會的成人，是超越了成人的預想而發(fā)展的可能態(tài)。因此，不應當把明日的兒童視為現(xiàn)在的成人，而必須把今日的兒童視為明日的成人”[1]。所謂“發(fā)展可能態(tài)的兒童”，就是這種兒童觀。在這種兒童觀看來，所謂“學習權”與其說是傳授真理與真實的權利，不如說是作為人權的主體，自由地學習與探究、尋求真理與真實的權利。因此，把兒童的現(xiàn)在作為未來之準備的“生活準備說”遭到了批判，并產(chǎn)生出新的教育觀——激勵兒童的自由探究與學習�？梢哉f，探究學習的實踐對于教師而言，不是額外的負擔，而是最本質(zhì)的分內(nèi)工作。當然，這并不意味著單純地激勵兒童的自由探究與學習、追隨兒童的發(fā)展。畢竟兒童并不是在真空狀態(tài)中成長的，而是在擁有一定的社會歷史文化特征的社區(qū)環(huán)境中培育的。
“兒童是承擔國家與民族之未來的存在”，“教育是向未來的投資”。[2]學校教育必須因應新時代的潮流，探索促進兒童發(fā)展的學習，有計劃地引導兒童的發(fā)展。事實上，我們總是在自覺與不自覺、有意與無意間不斷地叩問教育的密碼，借以求得符合新時代發(fā)展的理想的教育。這是一種持之以恒的批判性思辨與實踐探究的過程。然而，我國的教育界多年來卻似乎更崇尚那些海闊天空的雄圖宏論，或是繪聲繪色的文學描述，而對貼近學�，F(xiàn)場的實證研究與基于證據(jù)的教育思考興味索然。這不是正常的現(xiàn)象，是時候改弦易轍了。20世紀90年代初，脫胎于認知科學的當代學習科學的進展為我們提示了諸多變革“學習”概念的視點。隨著國際教育科學與我國新課程改革實踐的發(fā)展，諸多“教育常識”被動搖、被顛覆了，這是好事。在我國教育學術界，這種學習科學以其嶄新的概念框架及其研究證據(jù)，正以摧枯拉朽之勢把陳腐不堪的凱洛夫教學思想體系化為齏粉。從行為主義走向社會建構主義的教學研究與實踐，已勢不可擋�！皩W校改革的一切答案在現(xiàn)場�！背珜嵶C研究之風、尋求問題解決之道，正在成為我國教育研究的新風尚�！皩W習革命”的時代到來了。越來越多的教師發(fā)現(xiàn)，那些蓄意速成的“名師名�！被蚴亲源底岳薜摹敖虒W流派”，缺失兒童研究，疏于實踐反思，無論在學術上與實踐上都未必經(jīng)得起推敲，它們統(tǒng)統(tǒng)不過是“皇帝的新裝”在當前的演繹而已。
教育思想的解放是新時代的訴求。盡管我國21世紀初開啟的“新課程改革”遇到了前所未有的挑戰(zhàn)，也受到以凱洛夫信徒為代表的保守勢力的各種打壓，但無論是改革初期的“新課程改革是錯誤思潮的表現(xiàn)”還是近期的“新課程改革失敗了”的論斷，都阻擋不了新課程改革的步伐。不過，真正的改革終究是觀念與體制的系統(tǒng)而持久變革的過程。為了教育的真實的變革，我們的教師亟待從應試教育思想的重壓下掙脫出來，求得全新的教育觀念的武裝與革新實踐的洗禮。本著這種追求，本書嘗試從學習科學的視點與實證研究的證據(jù)相印證的角度，分“真實的學力”“探究的課堂”“成長的教師”3輯，共計25章，展開對若干實證資料的具體梳理和教育實踐“有效成分”的分析，旨在拓展教育思維的疆界、增強改革實踐的力度，為我國方興未艾的學校教育改革，特別是課堂轉型的實踐吶喊助威。

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