開創(chuàng)“落實(shí)課標(biāo)、學(xué)為中心”的教學(xué)新局面
（代序）
崔允漷
感動(dòng)于溫江教育人的火辣干勁！感謝溫江教育人8年來的執(zhí)著參與！向溫江教育人在“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)歷案”的先鋒式探索致敬！
我與溫江教育人的相識(shí)始于2012年的秋天。整個(gè)溫江區(qū)研培中心的專家在孟蜀華主任的帶領(lǐng)下，不遠(yuǎn)千里，從西部的“天府之國”，橫跨大半個(gè)中國，來到華東師范大學(xué)教研員研修中心、課程與教學(xué)研究所，開展以“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)”為主題的研修——這在當(dāng)時(shí)對(duì)于一個(gè)區(qū)級(jí)教研機(jī)構(gòu)而言，確實(shí)是一個(gè)大動(dòng)作。8天的研修中，我的印象無非就是： 溫江的教研員專家聽報(bào)告、寫博文、做作業(yè)都比較認(rèn)真，互動(dòng)也比較積極。本想事情會(huì)就此結(jié)束，可他們來自一個(gè)“來了就不想走”的城市（成都），的確有一種“來了就不想走”的品質(zhì)： 第一個(gè)班后，接二連三，幾乎每年都有研修人員來我們中心交流學(xué)習(xí)，交流形式有大班也有小班，有專題培訓(xùn)也有面對(duì)面點(diǎn)評(píng)作業(yè)……總之，在這8年時(shí)間里，我與他們中的一些專家見面的次數(shù)非常多，多到好多專家我一見面就能直呼其大名。我非常敬佩溫江區(qū)幾任教育局領(lǐng)導(dǎo)的遠(yuǎn)見與魄力，以及區(qū)教研中心各位領(lǐng)導(dǎo)的決心與毅力！他們懷著極大的熱情在全區(qū)推進(jìn)“落實(shí)課標(biāo)、學(xué)為中心”的課堂變革，深深地震撼了每一位培訓(xùn)專家。特別是近幾年他們將關(guān)注點(diǎn)聚焦于基于課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)歷案，在區(qū)域推進(jìn)課程改革、促進(jìn)教育公平、提高教育質(zhì)量方面創(chuàng)造了重要經(jīng)驗(yàn)，堪稱“區(qū)域深化國家課程改革的溫江方案”，非常值得總結(jié)與推廣。溫江的實(shí)踐有兩個(gè)方面特別值得關(guān)注，一是區(qū)域的整體推進(jìn)，區(qū)研培中心以多種多樣的活動(dòng)為載體，推動(dòng)教師全員參與學(xué)歷案的學(xué)習(xí)、實(shí)踐與研究，形成了具有引領(lǐng)性的學(xué)歷案區(qū)域推進(jìn)模式；二是將原本我們主要在高中實(shí)踐的學(xué)歷案應(yīng)用于義務(wù)教育階段，并有所創(chuàng)新突破，為學(xué)歷案提供了新的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。鑒于此，本人愿意充當(dāng)溫江學(xué)歷案推進(jìn)實(shí)踐的推薦者。
同時(shí)，本人也想借此機(jī)會(huì)分享一些背景性的專業(yè)理解與思考，以表示對(duì)溫江教育人的敬意，并為同道提供一些參考！
一、 深化課程改革從方案做起： 從“教案”到“學(xué)歷案”


說起來，世界上最早有記載的教案已有200年歷史了。教案源于德國教育學(xué)家赫爾巴特的統(tǒng)覺論及教學(xué)形式階段理論，此后其弟子萊因基于形式訓(xùn)練說將其演變成“五段教學(xué)法”，即預(yù)備、提示、聯(lián)合、總結(jié)和應(yīng)用。這是世界上第一個(gè)有理論指導(dǎo)的教學(xué)法，也是教學(xué)法（教育學(xué)）真正從思辨的哲學(xué)中獨(dú)立出來成為一門學(xué)科的標(biāo)志，所以對(duì)世界各國產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。自19世紀(jì)中期起，甚至形成了“要學(xué)教育，必去德國”的風(fēng)尚，包括美國、日本、蘇聯(lián)都派留學(xué)生去德國學(xué)習(xí)赫爾巴特教育學(xué)。于是，“五段教學(xué)法”成了當(dāng)時(shí)世界上最先進(jìn)的、最科學(xué)的、最權(quán)威的教學(xué)法。1895年，美國成立了全國赫爾巴特教育研究會(huì)(1910年改名為美國教育研究學(xué)會(huì))，以至于“在19世紀(jì)90年代期間，對(duì)這個(gè)精心建立的專業(yè)共同體的興趣，像浪潮一樣，席卷了美國教育界的教師和學(xué)生”。Eby, F., & Arrowood, C.F. The Development of Modern Education ［M］. New York： Prentice Hall, 1934： 786.正如美國教育部在1894年至1895年的報(bào)告中指出的：“在今天，美國比德國更信奉赫爾巴特學(xué)派的教育學(xué)�！盋onnell, W.F. A History of Education in the Twentieth Century World ［M］. New York： Teachers College Press, 1980： 61.到了20世紀(jì)初，人們認(rèn)為“每一個(gè)好教師都應(yīng)該為每一節(jié)課準(zhǔn)備一份教案，五個(gè)形式階段都須非常明顯”。Kilpatrick, W.H., Dewey�餾 Influence on Education. In P.A. Schilpp (Ed), The philosophy of John Dewey ［M］. La Salle, IL： Open Court, 1939： 465.這一教學(xué)法后來經(jīng)過日本傳入中國，并且在傳入中國之初，這種教學(xué)方法被視為“教案”的同義詞。與之相應(yīng)，這種教案主要關(guān)注的是上課程序的設(shè)計(jì)，而對(duì)每個(gè)教學(xué)階段的教學(xué)內(nèi)容則關(guān)注不多。
新中國成立后，尤其是20世紀(jì)50年代受到蘇聯(lián)凱洛夫教育學(xué)的影響，教案開始發(fā)生了變化。蘇聯(lián)沿襲赫爾巴特學(xué)派的“五段教學(xué)法”，形成凱洛夫教育學(xué)的“教學(xué)五環(huán)節(jié)”，即導(dǎo)入、復(fù)習(xí)舊知識(shí)、講授新知識(shí)、鞏固新知識(shí)與布置作業(yè)；有時(shí)甚至還明確規(guī)定每個(gè)環(huán)節(jié)所花的時(shí)間范圍，如導(dǎo)入2—5分鐘，復(fù)習(xí)舊知識(shí)5—10分鐘，講授新知識(shí)10—25分鐘，鞏固新知識(shí)5—10分鐘，布置作業(yè)2—5分鐘，以此為新授課的基本模式。同時(shí)，還發(fā)展出復(fù)習(xí)課、討論課、練習(xí)課等多種課型。在這種教學(xué)理論的指導(dǎo)下，教案的核心內(nèi)容就是處理教材，要回答的問題就是“我”（教師）用什么方法或策略把教科書中的內(nèi)容說清楚。這樣的教案在我國差不多持續(xù)了半個(gè)世紀(jì)。
到了新世紀(jì)初，隨著新一輪課程改革的推進(jìn)，一些教師開始擁有了課程視野，嘗試探索教學(xué)中的一些重要問題，教案的變革就是教師實(shí)踐嘗試的重要形式之一。在這一領(lǐng)域的實(shí)踐探索中，學(xué)案、導(dǎo)學(xué)案、教學(xué)案、作業(yè)單等教學(xué)方案變革嘗試先后出現(xiàn)。其中影響最大的是學(xué)案與導(dǎo)學(xué)案。學(xué)案的格式有多種，但比較經(jīng)典的是由學(xué)習(xí)目標(biāo)、知識(shí)構(gòu)成、學(xué)習(xí)方法和技能訓(xùn)練四個(gè)部分組成的，它最成功的地方是在技能訓(xùn)練部分，即對(duì)作業(yè)的精心設(shè)計(jì)。眾所周知，作業(yè)質(zhì)量是決定教學(xué)質(zhì)量特別是學(xué)生成績的重要因素之一，如果真的能精準(zhǔn)設(shè)計(jì)作業(yè)，實(shí)現(xiàn)作業(yè)校本化、班本化，讓作業(yè)更適應(yīng)自己所教的學(xué)生，那一定會(huì)帶來學(xué)生考試成績的提高。導(dǎo)學(xué)案一般包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、導(dǎo)學(xué)過程、資源鏈接與課后作業(yè)，從某種程度上講，導(dǎo)學(xué)案與學(xué)案沒有本質(zhì)差異，它們都重視課后作業(yè)的精選與適應(yīng)性設(shè)計(jì)。除此之外，導(dǎo)學(xué)案還關(guān)注教師如何導(dǎo)學(xué)，告訴學(xué)生有哪些資源。從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度看，這些做法都是必要的。不過，筆者認(rèn)為，學(xué)案、導(dǎo)學(xué)案之所以能提高學(xué)生的考試成績，除了關(guān)注作業(yè)質(zhì)量之外，更重要的是如下做法所帶來的效應(yīng)： 學(xué)案與導(dǎo)學(xué)案是課前發(fā)給學(xué)生的，是教師設(shè)計(jì)好文本幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，以便于學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)與方案互動(dòng)。也就是說，加強(qiáng)了學(xué)生與方案的互動(dòng)才是學(xué)案、導(dǎo)學(xué)案成功的關(guān)鍵。反觀教案，教案是教師自己用的，由于沒有一個(gè)教師將教案發(fā)給學(xué)生，因此學(xué)生看不到教師用心設(shè)計(jì)的東西，只能憑“工作記憶”記住教師在課堂上所講的那點(diǎn)東西，效益太低。教師們自己也會(huì)經(jīng)常感覺到“為什么我那么認(rèn)真教了，但學(xué)生沒學(xué)會(huì)”，其原因也就在于此。可是，估計(jì)推行學(xué)案、導(dǎo)學(xué)案的人當(dāng)中少有人意識(shí)到這一點(diǎn)。其實(shí)，從方案的專業(yè)化來看，無論是學(xué)案還是導(dǎo)學(xué)案，至少還存在下列五大問題： 一是雖號(hào)稱“學(xué)之案”，而非“教之案”，但卻沒有體現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)主體“何以學(xué)會(huì)”的學(xué)習(xí)經(jīng)歷的完整設(shè)計(jì)，名不符實(shí)。二是只有作業(yè)的訓(xùn)練，沒有突顯與目標(biāo)匹配的評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)。沒有評(píng)價(jià)，就無法知道學(xué)生有沒有學(xué)會(huì)；沒有評(píng)價(jià)，就無法控制學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。三是學(xué)案與導(dǎo)學(xué)案普遍淡化或隱去對(duì)教的設(shè)計(jì)，重視對(duì)學(xué)習(xí)方法或策略的建議，但卻沒有完整地設(shè)計(jì)學(xué)的過程，更沒有體現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一致性的核心理念。四是學(xué)案和導(dǎo)學(xué)案仍然是教師教學(xué)的輔助工具或材料，教師還是按照那份沒有發(fā)給學(xué)生的教案在教學(xué)，課堂教學(xué)仍然是教師立場。五是訓(xùn)練取向沒有體現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)的進(jìn)階，沒有體現(xiàn)形成性評(píng)價(jià)及其對(duì)教學(xué)過程的調(diào)節(jié)；通常，學(xué)案或?qū)�學(xué)案或放在課前預(yù)習(xí)，或放在課后練習(xí)，這在一定程度上增加了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，并且容易成為應(yīng)試教育的附庸。
基于這樣的思考，同時(shí)吸收了學(xué)習(xí)科學(xué)的最新成果，筆者團(tuán)隊(duì)重新概念化了教學(xué)方案的本質(zhì)，建構(gòu)了一種新的教學(xué)專業(yè)方案——學(xué)歷案（learning plan），并與中小學(xué)教師開展持續(xù)的實(shí)踐探索。
何為學(xué)歷案？它是指教師在班級(jí)教學(xué)情景下，圍繞某一具體學(xué)習(xí)單位的主題、課文或單元，從期望學(xué)生學(xué)會(huì)什么出發(fā)，設(shè)計(jì)并展示學(xué)生何以學(xué)會(huì)的過程，以便學(xué)生自主建構(gòu)或社會(huì)建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)的專業(yè)方案。一份完整的學(xué)歷案就應(yīng)該是一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事或課程單元，它至少需要包括學(xué)習(xí)主題/課時(shí)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、評(píng)價(jià)任務(wù)、學(xué)習(xí)過程（資源與建議、課前預(yù)習(xí)、課中學(xué)習(xí)）、作業(yè)與檢測(cè)、學(xué)后反思6個(gè)要素，每一個(gè)要素都有詳細(xì)的編寫指南。它是替代教師教案的一種專業(yè)方案，它是一種微型課程計(jì)劃、一張學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知地圖、一份累積性的學(xué)習(xí)檔案、一種質(zhì)量監(jiān)測(cè)的文本。詳見： 崔允漷.學(xué)歷案——學(xué)生立場的教案變革［N］.中國教育報(bào),2016-6-9.盧明、崔允漷等.教案的革命： 基于課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)歷案［M］.上海： 華東師范大學(xué)出版社，2016.尤小平.學(xué)歷案與深度學(xué)習(xí)［M］.上海： 華東師范大學(xué)出版社，2017.