引言
一、 考察日本授業(yè)研究的意義
“授業(yè)”作為學(xué)校教育中學(xué)科教育的基本實(shí)踐形態(tài)的術(shù)語，在日本明治以來的教育現(xiàn)場(chǎng)中被廣泛使用。顧名思義，“授業(yè)”是相對(duì)于“受業(yè)”而言的，這里所謂的“授”是“交付”、“給予”之意，“業(yè)”指的是“學(xué)業(yè)”或“課業(yè)”�！笆跇I(yè)”意味著“教授學(xué)業(yè)”，授受有關(guān)知識(shí)、技能的業(yè)。就是說，“授業(yè)”主要是指發(fā)生于學(xué)校班級(jí)中，在教師指導(dǎo)下進(jìn)行的兒童（學(xué)生）的學(xué)習(xí)活動(dòng)。在日本，把學(xué)校教育中主要以學(xué)科教育為中心展開的教育活動(dòng)（授業(yè)）作為研究對(duì)象，推進(jìn)旨在求得其效率的實(shí)證性研究活動(dòng)，謂之“授業(yè)研究”（Lesson Study）。日本的“授業(yè)研究”其日語原文為“授業(yè)研究”（jugyo kenkyu）[1]，或可推斷“授業(yè)”一詞源自《漢書??董仲舒?zhèn)鳌罚骸跋箩≈v誦，弟子傳以久次相授業(yè)，或莫見其面�！盵2]韓愈的《師說》云：“古之學(xué)者必有師。師者，所以傳道受業(yè)解惑也�！边@里的“受”通“授”。這句話說的是，古代求學(xué)的人一定有老師。老師的職責(zé)是傳授真理、講習(xí)學(xué)業(yè)、解釋疑問。
“授業(yè)”是教師的教授活動(dòng)與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)相互協(xié)作而形成的活動(dòng)。因此，也可以把這種授業(yè)過程稱之為“教學(xué)過程”。沒有學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師的教授活動(dòng)原本就是不成立的，兩者是不可分割地交織在一起的。同時(shí)，在授業(yè)中，教師與學(xué)生的協(xié)同活動(dòng)必須由教材作為媒介才能形成。授業(yè)，就是學(xué)生、教材、教師這三者交互作用的動(dòng)態(tài)過程。這種交互作用形形色色，是受歷史的社會(huì)結(jié)構(gòu)的變化所制約的師生關(guān)系或是基于教材內(nèi)容與教學(xué)方式的變化而發(fā)生變化與發(fā)展的。日本自古以來就有所謂的“教授學(xué)研究”（教學(xué)論研究），這種研究直接、間接地牽涉授業(yè)的問題。在這種場(chǎng)合，以教育理論和認(rèn)識(shí)論構(gòu)想為先行，據(jù)此而展開演繹式的授業(yè)論。相反，客觀地把握“授業(yè)”這一教育現(xiàn)象，揭示其間起作用的要因及其相互關(guān)系，闡明其間存在的關(guān)系與法則性，則是晚近的授業(yè)研究。當(dāng)然，授業(yè)不同于自然現(xiàn)象，它是人們帶有意圖的一種活動(dòng)。在研究的場(chǎng)合，研究者與執(zhí)教者皆會(huì)持有某種立場(chǎng)與理論。從這個(gè)意義上說，理論與事實(shí)是互為媒介的。不過，盡可能從“授業(yè)”的事實(shí)中獲得學(xué)習(xí)，可以說是晚近授業(yè)研究的特征。
日本的“授業(yè)研究”是一個(gè)囊括性的概念，有廣義和狹義之分。廣義的“授業(yè)研究”是指圍繞支撐課堂授業(yè)的種種條件的研究。一節(jié)課牽涉到學(xué)校、教師、兒童、課程、教材等各種各樣的要因，這些構(gòu)成了授業(yè)的條件，而這些要因又構(gòu)成了一個(gè)個(gè)固有的研究領(lǐng)域。廣義的“授業(yè)研究”當(dāng)然涵蓋了這些研究領(lǐng)域，諸如關(guān)于教材的研究；以認(rèn)知過程為中心的研究；以創(chuàng)造過程為中心的研究；以集體過程為中心的研究等，即廣義的授業(yè)研究是指同授業(yè)相關(guān)的一切思辨性、實(shí)證性的研究。狹義的“授業(yè)研究”是指以授業(yè)過程本身為研究對(duì)象——以課堂中借助師生互動(dòng)而展開的授業(yè)本身為對(duì)象——的研究[3]。從授業(yè)研究的組織形態(tài)來看，日本的授業(yè)研究大體可以分為兩種： 以大學(xué)和研究機(jī)構(gòu)為中心展開的作為科學(xué)性、客觀性的研究和以中小學(xué)教師自身為中心且在校內(nèi)展開的作為校本研修的授業(yè)研究。不過，在日本，一般所謂的“授業(yè)研究”多指后者�！皼Q戰(zhàn)課堂”是教師的生命，是同中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展聯(lián)系在一起的。因此，“授業(yè)研究”是浸潤(rùn)在教師的日常教育活動(dòng)之中的。特別是以20世紀(jì)60年代為契機(jī)開始的“授業(yè)研究”，并不是研究機(jī)構(gòu)利用學(xué)校的課堂來展開研究，而是采取同中小學(xué)的教師團(tuán)隊(duì)合作研究的方式來進(jìn)行的，這是日本“授業(yè)研究”的一大特色。
日本從1872年（明治5年）開始推展教師的“授業(yè)研究”。從這個(gè)意義上說，日本是建構(gòu)授業(yè)研究文化的一個(gè)國度。但“授業(yè)研究”這一術(shù)語在日本教育界開始得以探討，包括在“授業(yè)研究”的名義下以授業(yè)本身為對(duì)象進(jìn)行實(shí)證性研究，是戰(zhàn)后1950年前后的事。日本在長(zhǎng)期的國定教科書時(shí)代，借助國定教科書的教師用書，強(qiáng)制性地要求教師根據(jù)教科書施教�！把芯俊辈贿^是技術(shù)性的研究。在戰(zhàn)后的教育改革過程中出現(xiàn)了某種改革的預(yù)兆——不再刻板地拘泥于國定教科書的內(nèi)容。當(dāng)然，教科書是教師授業(yè)的核心資料，是經(jīng)過文部大臣嚴(yán)格審定的，不過任課教師可以做出某些自由定奪，特別是民間教育研究團(tuán)體廣泛地展開了教育內(nèi)容的研究，這是一方面。另一方面，日本的研究者們也在學(xué)習(xí)先進(jìn)國家教育研究的過程中，開始了以兒童的認(rèn)知發(fā)展作為重點(diǎn)課題的研究。這種研究不是仰賴于對(duì)授業(yè)的“思辨”的研究，而是分析具體的授業(yè)，借以揭示授業(yè)的法則性；并且以此為契機(jī)，借助“授業(yè)記錄”來展開與授業(yè)的分析探討相關(guān)的實(shí)證性研究。
日本的授業(yè)研究在20世紀(jì)90年代后半葉超越了國界，傳遍世界各地。其契機(jī)是發(fā)展心理學(xué)家施蒂格勒（J.W.Stigler）和希伯特（J.Hiebert）的《授業(yè)的鴻溝》（1999年）一書的出版[4]。他們分析了1995年實(shí)施的國際學(xué)力測(cè)驗(yàn)（TIMSS）第三次調(diào)查中日本學(xué)生的優(yōu)異成績(jī)，指出其原因之一在于高素質(zhì)的日本教師的力量，而形成這種力量的是日本獨(dú)特的教師研修體制——“授業(yè)研究”。從此，日本授業(yè)研究成為一種“世界性現(xiàn)象”。2006年“世界授業(yè)研究學(xué)會(huì)”（the World Association of Lesson Studies，WALS）創(chuàng)立，以美國為中心，包括中國、泰國、馬來西亞、澳大利亞、伊朗、瑞典、英國等20幾個(gè)國家和地區(qū)，掀起了如火如荼的授業(yè)研究運(yùn)動(dòng)。
小小課堂，大千世界�！罢n堂”（Classroom）就其字面意義說，是一種物理空間。不過，“課堂”實(shí)際上卻被賦予了更豐富的“意義與關(guān)系的生成”的含義： 其一，課堂是學(xué)習(xí)課程內(nèi)容的知性的場(chǎng)域。在這里，它具有強(qiáng)烈的作為學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)的象征意義。其二，課堂是形成并維系多重社會(huì)關(guān)系的場(chǎng)域。在這種場(chǎng)合，它具有強(qiáng)烈的由師生這一固定化的成員組成的相對(duì)封閉的社會(huì)環(huán)境——“班級(jí)”的意義。其三，課堂是制度化的場(chǎng)域。在這里，近現(xiàn)代的學(xué)校教育基本上是以班級(jí)為單位的制度展開的[5]。因此，學(xué)校的課堂不是單純的物理空間，而是一個(gè)社會(huì)的、政治的、歷史的、文化的空間。學(xué)校的課堂不是寂靜無聲的墓地，而是一個(gè)鳴響著時(shí)代旋律、交織著多重聲音的世界。從某種意義上說，我們可以從課堂的鳴響中捕捉學(xué)校教育的一切信息。透視課堂、考察作為“世界授業(yè)研究原型”的日本的“授業(yè)研究”，已成為國際教師教育研究中一個(gè)極具吸引力的課題。
二、 日本授業(yè)研究的歷史演進(jìn)
日本的“授業(yè)研究”迄今有將近150年的歷史。在這漫長(zhǎng)的歷史長(zhǎng)河中，本土實(shí)踐與歐風(fēng)美雨彼此交織、交相輝映，形成了多層而多樣的連綿不絕的成長(zhǎng)。日本授業(yè)研究的發(fā)展大體可以分為第二次世界大戰(zhàn)前與第二次世界大戰(zhàn)后兩個(gè)時(shí)期[6]。
（一） 戰(zhàn)前時(shí)期（1872—1945年）： 授業(yè)研究的誕生與成長(zhǎng)
伴隨著“文明開化”的鐘聲，日本的“授業(yè)研究”開始胎動(dòng)。1872年，日本發(fā)布旨在國民皆學(xué)的《學(xué)制》（明治5年），創(chuàng)辦小學(xué)，從歐美輸入同步授業(yè)的方式[7]。以往在寺子屋與藩校從事個(gè)別施教的師匠，大多在各府縣的講習(xí)所與師范學(xué)校接受同步授業(yè)的講習(xí)，借以取得教師的資格。當(dāng)然，新的授業(yè)方式不是一朝一夕就能成就的。新型的教師在新設(shè)的小學(xué)里開始了個(gè)人的或者同僚之間的自主性授業(yè)研修，一股授業(yè)研究的浪潮應(yīng)運(yùn)而生。19世紀(jì)80年代前后，相關(guān)的教育工作者開始編制學(xué)校課程與教學(xué)的內(nèi)容，在當(dāng)時(shí)的教授法指南書中闡述了“提問”之類的教授法，提示了“學(xué)習(xí)指導(dǎo)案”的規(guī)格與寫法，倡導(dǎo)授業(yè)的觀摩與評(píng)議，強(qiáng)調(diào)授業(yè)方法研究的必要性。1885年，日本小學(xué)就學(xué)率上升，教員數(shù)量猛增，眾多的教師抱著同步授業(yè)的指南書，觀摩同僚授業(yè)，召開授業(yè)品評(píng)會(huì)，熱心于同步授業(yè)方式與授業(yè)技巧的鉆研[8]。
1900年之后，隨著就學(xué)率的急劇攀升，日本強(qiáng)化了基于教科書“國定制”的教學(xué)內(nèi)容的規(guī)制，借以推進(jìn)有效的標(biāo)準(zhǔn)的教育。在這個(gè)時(shí)期里特別值得關(guān)注的是，學(xué)校熱衷于赫爾巴特（J.F.Herbart）“五階段教授法”的普及。諸多學(xué)校成立了“授業(yè)研究會(huì)”（評(píng)議會(huì)），具體落實(shí)“五階段教授法”，著力于授業(yè)展開的評(píng)價(jià)與教師一舉手一投足的指導(dǎo)。不過，這種閉塞的狀況一旦被打破，教師的提問、板書與課桌之間的指導(dǎo)之類的同步授業(yè)的教授法研究，自然會(huì)生根發(fā)芽，同僚之間的授業(yè)觀摩與實(shí)踐的自我反思的重要性也得以彰顯。
1910年之后，“大正自由教育運(yùn)動(dòng)” 展開了新的沖破封閉狀態(tài)的嘗試，涌現(xiàn)了一批“尊重個(gè)性的教育”，尋求改造定型化授業(yè)實(shí)踐的學(xué)校。1917年，以澤柳政太郎為校長(zhǎng)創(chuàng)辦的成城小學(xué)揭橥“尊重個(gè)性的教育”、“親近自然的教育”、“情操教育”、“基于科學(xué)研究的教育”四個(gè)口號(hào)。承擔(dān)這種挑戰(zhàn)的師范附屬學(xué)校與新設(shè)私立學(xué)校，參照以杜威（J.Dewey）為代表的歐美新教育的教學(xué)理論，推進(jìn)了以學(xué)校為據(jù)點(diǎn)的教育實(shí)踐研究，公開授業(yè)研究會(huì)得以活躍地展開。尤為令人注目的是，一線教師編纂“實(shí)踐記錄”，倡導(dǎo)以第一人稱的“我”，用兒童的“固有名”來講述授業(yè)的故事，展開敘事研究。這種實(shí)踐記錄由學(xué)校與授業(yè)研究會(huì)的雜志收錄，供全國各地的教師閱覽�？梢哉f，授業(yè)研究通過“寫實(shí)踐”這一教師自律性行為而被賦予了價(jià)值并得以廣泛普及，極大地促進(jìn)了教師從實(shí)踐的相互交流走向自律精進(jìn)。不過，授業(yè)研究的這種進(jìn)化在第二次世界大戰(zhàn)期間發(fā)生衰退，尋求民主主義與自由主義的新教育成為當(dāng)時(shí)甚囂塵上的軍國主義鎮(zhèn)壓的對(duì)象。此外，教育資源的慢性不足、思想教育的徹底控制、學(xué)童疏散，也使得學(xué)校中的授業(yè)研究實(shí)施本身陷入了困境。不過，戰(zhàn)后眾多學(xué)校很快恢復(fù)了授業(yè)研究，因而新教育與授業(yè)研究的實(shí)踐即便在戰(zhàn)時(shí)體制下也連綿不斷地得以傳承。
（二） 戰(zhàn)后時(shí)期（1945—2020年）： 授業(yè)研究的再生與轉(zhuǎn)型
戰(zhàn)后初期，日本各地展開了重視兒童經(jīng)驗(yàn)的“核心課程運(yùn)動(dòng)”的教育實(shí)踐，日本的授業(yè)實(shí)踐就是在這種自由教育的實(shí)踐中重新展開的。1947年，作為“試案”發(fā)布的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》成為學(xué)校與教師的自律性授業(yè)的保障，校本課程的開發(fā)得到鼓勵(lì)[9]，由此同大正時(shí)代提倡的新教育的潮流不謀而合。眾多教師根據(jù)兒童學(xué)習(xí)的實(shí)況，觀摩授業(yè)，敘述學(xué)習(xí)活動(dòng)，編纂實(shí)踐記錄。這是一個(gè)支撐教師自律性學(xué)習(xí)的民間教育運(yùn)動(dòng)活躍的時(shí)期，在這個(gè)時(shí)期，日本展開了作為大學(xué)研究者與中小學(xué)教師的合作研究，還有一些民間教育團(tuán)體的研究，形成了從事實(shí)到理論的明確意識(shí)，亦即教師自身能夠研究自己的實(shí)踐，不是基于現(xiàn)成的理論，而是展開把握事實(shí)的自我立場(chǎng)的反思，開始了基于授業(yè)發(fā)現(xiàn)的“授業(yè)研究”�？梢哉f，戰(zhàn)后新教育的再挑戰(zhàn)與授業(yè)研究的再現(xiàn)是戰(zhàn)時(shí)體制下被嚴(yán)重扭曲的民主主義學(xué)校與教育的新生。
但這種再生并非一帆風(fēng)順。伴隨著1958年《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》的修訂，日本的學(xué)校開始實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)校課程，確立自上而下的行政研修制度，導(dǎo)致授業(yè)研究走向僵化。應(yīng)試教育的蔓延，開始“腐蝕”教師對(duì)授業(yè)研究實(shí)踐的自律性。不過，在這個(gè)時(shí)期里以授業(yè)為對(duì)象的科學(xué)研究也得以推進(jìn)。進(jìn)入20世紀(jì)70年代，基于行為主義的授業(yè)研究的科學(xué)化傾向愈益強(qiáng)烈，相關(guān)研究者與實(shí)踐者開始從教育技術(shù)學(xué)的角度出發(fā)，揭示授業(yè)研究的缺陷與技術(shù)，開發(fā)用于分析與解讀大數(shù)據(jù)的方法與程序。正如日本教育方法學(xué)會(huì)理事長(zhǎng)中野和光指出的，“日本的授業(yè)研究不是單純基于教師團(tuán)隊(duì)的改善授業(yè)方法的研究，這里面橫亙著教師作為教育者、作為專業(yè)工作者的倫理。因此，這是一個(gè)基于中小學(xué)教師和大學(xué)研究者為日本的兒童與社會(huì)承擔(dān)起責(zé)任、研究更好的教育實(shí)踐的運(yùn)動(dòng)”[10]。這一方面開拓了作為實(shí)踐者與研究者協(xié)同展開授業(yè)分析的授業(yè)研究的新領(lǐng)域，催生了學(xué)校的授業(yè)研究的多樣性，另一方面又導(dǎo)致了授業(yè)獨(dú)特性與教師話語的剝奪，就是說，客觀性與一般化的追求剝奪了“T（教師）C（兒童）”的逐字逐句的記錄所看到的授業(yè)的獨(dú)特性與教師的話語，導(dǎo)致授業(yè)與授業(yè)研究的操作化傾向。
日本授業(yè)研究的轉(zhuǎn)型從1990年前后開始。這是一個(gè)在授業(yè)研究中引進(jìn)民族志方法、質(zhì)性研究法、參與觀察研究法，導(dǎo)入認(rèn)知科學(xué)、社會(huì)建構(gòu)主義、批判理論、活動(dòng)理論等多樣研究方法論的時(shí)期。這個(gè)時(shí)期的研究重心不是兒童信息處理過程的研究，而是轉(zhuǎn)向意義生成的研究；不是旨在授業(yè)的科學(xué)與教師個(gè)人的研究，而是轉(zhuǎn)向培育所有兒童與教師的學(xué)習(xí)、旨在學(xué)校改革的授業(yè)研究[11]。這種挑戰(zhàn)是與從“技術(shù)性熟練者”到“反思性實(shí)踐家”的教師專家形象的轉(zhuǎn)型并行的。授業(yè)研究作為凝練教師的協(xié)同性、反思性實(shí)踐的案例研究，而得以重新評(píng)價(jià)。國家教育政策的目標(biāo)也從強(qiáng)調(diào)“內(nèi)容”的習(xí)得轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)“素質(zhì)”的涵養(yǎng)，鼓勵(lì)培育“素質(zhì)”的新的學(xué)校課程的編制與教育方法。隨著授業(yè)形式的多樣化，授業(yè)研究也復(fù)雜化了，這就要求學(xué)校與教師進(jìn)一步下一番功夫。在國際學(xué)力測(cè)驗(yàn)中，日本取得好成績(jī)的秘訣就是授業(yè)研究。以此為契機(jī)，世界各地開始嘗試“授業(yè)研究”。日本也在2007年開始進(jìn)行有關(guān)全國學(xué)力、學(xué)習(xí)狀況的調(diào)查，旨在提升學(xué)力的授業(yè)研究在各地推進(jìn)；從2008年開始設(shè)立教職大學(xué)院。推進(jìn)以實(shí)踐與中小學(xué)為基礎(chǔ)的教職大學(xué)院，同中小學(xué)與教育委員會(huì)合作，以在職教師研究生與大學(xué)畢業(yè)的研究生的“學(xué)校實(shí)習(xí)”為媒介，持續(xù)整頓地方學(xué)校的授業(yè)研究。在這種背景下，各地學(xué)校中的授業(yè)研究得以進(jìn)一步多樣化，超越地域的學(xué)校之間的授業(yè)與授業(yè)研究得以加速進(jìn)展。
日本的授業(yè)研究是一部與時(shí)俱進(jìn)的課堂變革的交響曲�！笆跇I(yè)研究”這一術(shù)語所表征的，其實(shí)是一種復(fù)雜多樣的歷史發(fā)展現(xiàn)象。東京大學(xué)佐藤學(xué)教授在《日本授業(yè)研究的歷史重層性》中指出：“日本的授業(yè)研究具有多元性與多重性。為了充分地認(rèn)識(shí)日本的授業(yè)研究，歷史地認(rèn)識(shí)日本的授業(yè)研究的多元性與多重性是必要的�！盵12]
三、 日本授業(yè)研究的特質(zhì)與價(jià)值
日本的授業(yè)研究 “旨在發(fā)揮授業(yè)研究的兩種力量——培育教師與培育學(xué)校的雙重力量。這意味著指向每一個(gè)教師的成長(zhǎng)以及支撐這種成長(zhǎng)的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體文化的成熟，而教師的成長(zhǎng)與學(xué)校文化的成熟，是同所有兒童的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)聯(lián)系在一起的”[13]。
（一） 促進(jìn)教師作為專家的成長(zhǎng)
授業(yè)研究對(duì)于作為實(shí)踐者的教師而言，是以發(fā)展教師作為專家的專業(yè)力量為宗旨的。 “教師是實(shí)踐者，同時(shí)又是授業(yè)研究的主體。”[14]教師以授業(yè)實(shí)踐為對(duì)象展開探討，通過研究發(fā)展自身的專業(yè)力量。那么，日本的授業(yè)研究在培育教師的實(shí)踐、提升教師作為專家的能力方面，具有怎樣的意義呢？
磨礪教師的教學(xué)技能。特別是對(duì)初任教師而言，有關(guān)授業(yè)中的課題設(shè)定與提問方式、對(duì)兒童提問的應(yīng)對(duì)等，是可以通過觀摩熟練教師的授業(yè)技能獲得啟發(fā)的；熟練教師也可以通過觀摩自己的授業(yè)，發(fā)現(xiàn)自己的指導(dǎo)方法存在哪些問題。在這個(gè)過程中，既可以磨礪教學(xué)的技能，也可以加深對(duì)有關(guān)教材的知識(shí)與適應(yīng)兒童發(fā)展的教材內(nèi)容的理解。
促進(jìn)兒童的能動(dòng)學(xué)習(xí)。今日課堂的轉(zhuǎn)型不是停留于依據(jù)教師的指令去動(dòng)作，而是必須以兒童自身能動(dòng)地直面課題，展開探究的“深度學(xué)習(xí)”。這就要求教師把握授業(yè)中兒童學(xué)習(xí)的過程，以及兒童思維的流程與探究的深度；探討授業(yè)設(shè)計(jì)，思考怎樣去重構(gòu)授業(yè)才能展開深度學(xué)習(xí)。事實(shí)上，即便是觀摩同一節(jié)課，熟練教師也會(huì)比新任教師有更多的發(fā)現(xiàn)，熟練教師能夠基于證據(jù)，去敘述兒童的教材理解與授業(yè)的展開；能夠考慮到構(gòu)成授業(yè)的種種關(guān)系，去把握兒童的發(fā)言與教師自身的行為。
打造教師的學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)。把握兒童學(xué)習(xí)的真實(shí)狀態(tài)是難以靠教師的單打獨(dú)斗做到的。通過接觸他者對(duì)兒童的把握，就可以發(fā)現(xiàn)自己看不見的現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)自己需要把握的特征。在授業(yè)研究中，和同僚一起觀察與理解兒童，即便是對(duì)熟練教師而言，也是修正自己看法的一個(gè)機(jī)會(huì)。晚近要求于教師的是一種“持續(xù)學(xué)習(xí)”的教師形象——不僅要是“教”的專家，還要是“學(xué)”的專家，即需要持之以恒地提升對(duì)兒童學(xué)習(xí)的理解。在這種能力的培育中，重要的不是“指導(dǎo)”與“被指導(dǎo)”的關(guān)系，而是有助于教師與同僚之間形成協(xié)同學(xué)習(xí)關(guān)系的團(tuán)隊(duì)�？梢哉f，形成不分輩分與資格，在平等的關(guān)系中合作，細(xì)致地把握每一個(gè)兒童的學(xué)習(xí)，提高兒童學(xué)習(xí)質(zhì)量的“學(xué)習(xí)型組織”，將有助于每一個(gè)教師的成長(zhǎng)。
不斷地反思與精進(jìn)。教師的授業(yè)不是基于“技術(shù)的合理性”，而應(yīng)當(dāng)基于“反思性實(shí)踐”。在授業(yè)實(shí)踐中往往會(huì)發(fā)生教師預(yù)想不到的兒童的想法與困惑，這就需要教師消弭感受到的驚異與恍惚，變革狀況，著眼于現(xiàn)象，修正自身的思考，在新的認(rèn)知框架中展開實(shí)驗(yàn)性嘗試——這就是作為教師的專業(yè)職務(wù)。同情境對(duì)話，反復(fù)地矯正與實(shí)驗(yàn)，亦即不斷地琢磨與反思實(shí)踐，可以說，這也是教師授業(yè)能力的本質(zhì)所在。授業(yè)研究對(duì)于執(zhí)教者而言，是自己的內(nèi)心就種種的課堂事件得以意識(shí)化的機(jī)會(huì)，同時(shí)，執(zhí)教者通過同觀摩者的對(duì)話，激發(fā)自身的思考與情緒，使授業(yè)研究成為培育反思性思維方式的場(chǎng)所；對(duì)于觀摩者而言，授業(yè)研究是旨在支援、促進(jìn)授業(yè)中向同僚與兒童學(xué)習(xí)、接觸所表現(xiàn)出來的思考與情緒的機(jī)會(huì)，是成為學(xué)習(xí)未曾經(jīng)驗(yàn)的情境（案例）以及在現(xiàn)場(chǎng)做出判斷的方式的機(jī)會(huì)，進(jìn)而通過同僚的實(shí)踐，又是同觀摩者糾正自身的看法與實(shí)踐本身聯(lián)系在一起的。教師承擔(dān)著公共教育的使命。教師唯有基于公共教育的視點(diǎn)，探討授業(yè)中兒童的學(xué)習(xí)以及支援這種學(xué)習(xí)的教師的關(guān)系，才可能更自覺地展開授業(yè)實(shí)踐，履行公共教育的使命與責(zé)任。
授業(yè)研究既是“研究”的實(shí)踐，又是“學(xué)習(xí)”的實(shí)踐。授業(yè)研究是伴隨著積極探究的心態(tài)，指向目標(biāo)進(jìn)發(fā)的一種學(xué)習(xí)，對(duì)教師的成長(zhǎng)具有關(guān)鍵性意義。授業(yè)方法是達(dá)成教育目的的手段，也是教師授業(yè)技藝的具體展現(xiàn)。這就意味著教師教育需要著眼于錘煉每一個(gè)教師具備適當(dāng)?shù)氖跇I(yè)實(shí)踐技能，同時(shí)要求探討授業(yè)技術(shù)并基于這種探討建構(gòu)授業(yè)的理論，進(jìn)而提煉出貫穿了這種技術(shù)與理論的教育思想�？梢哉f，“授業(yè)研究”就是這樣在整合了授業(yè)技術(shù)、支撐授業(yè)的理論、貫穿這種技術(shù)與理論的教育思想背景下，而展開的一種授業(yè)探究活動(dòng)。
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