寫在前面
什么是教學藝術？
我曾經借這樣的話來描述：“快樂不是在節(jié)日里，而是在你和我的眼神里�！�
我也曾經推崇帕克??帕爾默摹寫的教師的天職圖景：“內部的深層愉悅與外部的深層渴望相遇交融�！薄皟炔康纳顚佑鋹偂弊匀话�括他倡導的“在個人意義上出神入化地理解學科”。
我更欣喜那些優(yōu)秀的老師融生命于教學，實現(xiàn)人課一體的生產升騰。
當然，本書所說的教學藝術不只是這些，還包括《現(xiàn)代漢語詞典》對“藝術”內涵的一種闡釋，包括一些富有創(chuàng)造性的方法、技巧、策略，但即使是在技術層面展開，我向往的依然是師者內心知識、情感、道德的完整性，是基于這種完整性與知識融通，與學生的心心相印。
本書初版的寫作，是近30年前開始的，這么多年過去了，教育的變化有目共睹，但教學的基本問題大都唱的還是“同一首歌”。于是，不揣淺陋，將本書做了一些必要的改動，捧將出來，希望以自己的實踐與思考對語文教學現(xiàn)場的少許改觀盡綿薄之力，更期盼讀者諸君批評指正，促進我以及同道者們對語文教學藝術有更深刻的理解和更美好的想象。
楊九俊
2019年6月
序
顧黃初
花了幾個晚上的時間，終于讀完了楊九俊同志最近完成的這部40多萬字、題名為《語文教學藝術論》的書稿。靜夜里，掩卷沉思，頗多感喟。
我總是這樣想，一個人要想在事業(yè)上取得成功，必須具備一種精神，那就是積極進取、不甘平庸。奧地利心理學家弗洛伊德說，作為一個社會的人，他做事的動機之一是“渴望偉大”。美國哲學家杜威認為，人類本質里最深遠的驅策力就是“希望具有重要性”。美國心理學家威廉??詹姆斯說，人類本質中最殷切的需求是“渴望被肯定”。這三位著名學者都從社會心理學的角度揭示出人類參與社會生活的共同的心理誘因，這是很有見地的。但是，何謂偉大？重要性指什么？什么才是應當肯定的？不同的時代，不同的社會，答案不會完全相同。馬克思主義者認為，人們做事的動機有高尚和卑瑣之分，高尚的動機應當是渴望對人類的進步、社會的發(fā)展有益。我們需要的積極進取、不甘平庸的精神，是不斤斤計較于個人的得失而始終立足于對人類、對社會、對國家的是否有益的那種奮發(fā)精神。這種精神，在實踐上要解決好兩個問題：一是要找到一個于己合適而又于人有益的目標，即在人生的坐標上找到自己恰當?shù)奈恢茫欢�是要為實現(xiàn)既定目標而不懈追求，決不因一時的困難和挫折而輕易改弦更張。于是，我就想到了九俊畢業(yè)那年我和他的一席長談。
那是1982年的夏天，九俊剛從揚州師范學院中文系畢業(yè)，被分配到泰州師范學校工作。用一句文縐縐的話說，他正站在一條人生的新的起跑線上。他問我，今后應該干些什么，又應該怎么去干。我知道他在中文系學習期間，志趣在文藝評論方面，已有多篇論文在文學報刊上發(fā)表，而且思路活躍，常能見人所未見，在這方面確有發(fā)展前途�，F(xiàn)在被分配到一所師范學校工作，其工作的性質和內容決定他今后不可能傾注全力去從事文藝評論，他要解決一個志趣轉移的問題。我當時建議他在藝術論和教學論的交匯點上開辟自己新的研究領域，把這種研究的落腳點放在語文教學上。藝術論，是他原有的志趣，并已有了一定的基礎；教學論，特別是語文學科的教學論，是他今后的工作需要，是他為培養(yǎng)合格的小學語文教師所必須肩負的任務。從藝術論的視角去窺探教學論的奧秘，把教學論的豐富內容提到藝術的高度來加以剖析，從而提高語文教學論研究的品位，對他來說可能是一個“于己合適而又于人有益”的目標。他年輕，而且素有“不甘平庸”的秉性，聽了我的一番話，精神為之振奮，說：“您這番話正合我意，我就決心這么去干�！�
那一夜的促膝長談，匆匆過去已逾10年。10年的時間不算太長，可是九俊循著我們共同定下的目標堅持不懈地向前走，并且取得了一個又一個可喜的成果。他一方面鉆研小說創(chuàng)作藝術，在《社會科學戰(zhàn)線》《魯迅研究月刊》《長城》《當代作家評論》等雜志上發(fā)表長篇論文，以此來磨礪自己的藝術筆觸，豐富自己的藝術底蘊；一方面結合自己的教學實踐，潛心探索語文教學的特點和規(guī)律，先后編寫出版了多種語文教學參考讀物，把研究的觸角伸向語文教學的各個領域。經過不懈的努力，他在藝術論和教學論的交匯點上終于熔鑄出了一部包括19論20章的專著《語文教學藝術論》。這是他10年耕耘的收獲，10年心血的結晶，也是他正確地找到了自己的位置并實現(xiàn)了自我價值的明證。
當初，九俊在開始動筆寫這部書稿的時候，就給自己提出了四個字的要求，即：新、深、廣、實。他說，他不愿意重復別人說過十次百次的話，他要求自己的書中有新的內容、新的發(fā)現(xiàn)、新的開掘和新的視角；他不愿意說些不痛不癢的膚淺的話，他要求自己的書中有深刻的思想、深切的體驗和深入的剖析；他不愿意把自己的視野拘囿于語文教學的某一個側面，他要求自己的書中能廣泛地接觸到語文教學這大千世界的方方面面，這復雜過程的每一個主要環(huán)節(jié)；他當然也不愿意只說些玄妙空洞、不著邊際的話，他要求自己的書中能有實在的話、實在的例子和在實踐中能具體操作的方法。應當說，這四個字的要求，要做到很不易；然而九俊每走一步總是把標尺定得高高的，顯示出一種勃勃的雄心。我暗里是佩服中夾帶著幾分擔心，明里則只能給予鼓勵。
現(xiàn)在摞起來有半尺多高的一部書稿整整齊齊地擺在我的面前，我敢說九俊沒有辜負自己，也沒有辜負未來的讀者。這部書的每一論、每一章都分明地反映出他堅定執(zhí)著的追求。
先說九俊所選擇的研究課題本身就是新的。就語文教學的研究而論，80年代以來，人們的視角更多的是投向于對它的科學規(guī)律的探求。且不說各種語文教育學、語文教學論的專著、教材，在研究語文教學科學規(guī)律方面所顯示出來的實績，就是一些專題性的研究，也是碩果累累，如語文教學心理研究、語文教學目標分類研究、語文能力訓練程序研究、語文知識和能力測試研究等等，也都是從不同的側面切入，去探索語文教學科學規(guī)律的某些奧秘。至于對語文教學藝術規(guī)律的研究，從總體上看，還似乎有點“冷落”。這種“冷落”，我主要指的是理論研究的狀況，而非教學實踐的態(tài)勢。在教學實踐上，不少語文教師，尤其是那些著名的特級教師，他們所提供的實踐經驗，往往都展現(xiàn)出了各自特有的藝術魅力和絢爛的藝術光彩。然而，在這些萬紫千紅的藝術之花面前，某些理論研究工作者似乎因為神迷目眩而顯得有點“不知所措”了。有些人嘗試著對某位特級教師的教學藝術作“個案”式的分析評價或總結概括，這種工作的必要性是無須懷疑的；然而，有時本來是血肉豐滿的東西經過抽象概括之后仿佛只剩下幾根筋骨，弄得神采全無，這就落得個點金成鐵，有違初衷了。這樣一來，哪里還有人敢去問津，哪里還有人愿意去對教學藝術作規(guī)律性的研究呢？遁詞當然是有的，“能授人以規(guī)矩，不能授人以巧”“運用之妙，存乎一心”“只能意會，不可言傳”，總之，教學藝術這個東西說到底是不可捉摸的，熟能生巧，教的時間長了不知怎么一來，就會出藝術。于是，對于教學藝術的研究，不能不陷于“冷落”。而九俊卻決心敲開語文教學藝術這扇大門，試圖登堂入室去尋珍覓寶，這就表現(xiàn)出了他的眼光和膽略。
研究課題本身有新意，并不能保證研究內容一定新人耳目。新的瓶完全可能裝的是陳酒。九俊在自己的這只新瓶里裝的當然不可能滴滴都是新酒，但確實有不少新酒，能給人以新的啟迪。例如在論及語文教學藝術的審美特征時，他把教師在審美活動中的地位從三個不同側面去解剖：教師作為審美主體，通過他的審美實踐要努力去發(fā)現(xiàn)教學內容之美；教師同時又是審美客體，在學生心目中教師是他們的審美對象，因此他必須注意自身教學勞動形態(tài)之美；教師還是審美中介，即以自己的教學活動引導學生一步步進入美的境界，因此他必須注意教學技巧之美。這樣立體地、多維地來理解教師在審美活動中的地位，視角顯然就比較新，同時也更符合語文教學藝術的審美特征。類似這樣的新鮮的見解，在他的書中隨處可見，不必一一列舉。
再說他立論的深度。九俊對問題的議論，都不流于膚淺。他善于往深處開掘，善于向細部審視，讓人們能從表面窺見其內蘊。例如對于語文德育的特點，一般人都知道語文學科的德育教育一定要根據(jù)學科本身的特點，要竭力避免空洞的、脫離語文實際的說教。這當然是對的，但不免簡單化了些。九俊似乎看得比常人更深。他把語文德育的特點，概括為三個方面：一是內容特點，二是方法特點，三是時間特點。內容特點是“豐富性”，方法特點是“滲透性”，時間特點是“相機性”。這樣的分析，已經有了一定的深度，然而他還不滿足，他還要往深處窺探。例如語文德育在方法上的滲透性，他分析了三重境界：第一重境界是“春風化雨”，其中“化”的內涵包括了融化、分化、點化和情化四個方面，這四個方面又體現(xiàn)了“春風化雨”的漸進過程；第二重境界是“潤物無聲”，其中“潤”的要求是形式的自然、分寸的適度、氛圍的和諧，這三項要求正是達到“潤”而“無聲”的必要條件；第三重境界是“花團錦簇”，達到語文德育在學生心靈深處綻開繁花，結出碩果。對一個問題，能如此層層剝殼，縷縷抽絲，自然就顯出深度。而立論之深，無疑反映了論者認識之深。
至于廣和實，那是顯而易見的。全書19論，議論范圍涉及語文教學藝術的特征，語文的德育藝術和美育藝術，語文的雙基教學藝術和能力訓練藝術，語文的教法藝術和學法藝術，語文教學的課堂結構藝術和教師語言藝術，語文教學的調控藝術和提問藝術，語文的現(xiàn)代媒體教學藝術和知能測評藝術，如此等等。凡所應有，幾乎盡有。而每有所論，都在“藝術”的層次上展開，思路既開闊，又始終不離全書主旨；每有所論，都伴之以豐富的文例、教例、題例，內容既高屋建瓴，又始終不離教學實際，所謂“昂首天宇，腳踏實地”，二者兼而有之。
從一般教學論的角度來論述教學藝術，以我鄙陋之見，過去僅見于一些單篇論文。最近四川一家出版社將接受出版一部專著，題為《教學藝術論》，作者是一位至今還名不見經傳的青年人。至于從學科教學論的角度來論述教學藝術，比如語文教學藝術，已有一些論文散見于報刊，前年武漢出版社出版的韋志成的《語文教育原理》一書，已把語文教育的藝術原理列為專章，可見這個問題開始引起語文教育界的重視�，F(xiàn)在，九俊的專著《語文教學藝術論》又將由江蘇教育出版社出版。我們完全有理由相信，在迎接二十一世紀的曙光到來的時候，研究教學的藝術規(guī)律，研究語文教學的藝術規(guī)律，將不再是“冷落”的了；恰恰相反，在這個領域里必將掀起一個高層次、高水平的研究熱潮。而這正標志著我國教育科學研究在新時期的進一步開拓和深入。而在九俊同志本身，他憑借出色的工作和累累的碩果，已經躋身于特級教師行列，現(xiàn)在又有了這部專著。想想他和大家一樣，有一個需要不斷忙碌的家；和有些同志一樣，還得擔負起不輕的行政事務，更讓我感到他毅力的可貴和潛力的豐厚。盡管他現(xiàn)在工作變動了，我想，他一定會一如既往，去攀登新的峰巒，為語文教學和教育科學的研究作出更大的貢獻。
感喟頗多，掩卷沉思，靜夜里寫了上面一些話，姑且作序。
1992年10月6日于瘦西湖畔
引 言
1632年，“近代教育學之父”夸美紐斯在經過5年的辛勤勞動后，寫出了《大教學論》初稿。此后，他又用約5年的時間進行修改和補充，終于撰就成歷史上第一部系統(tǒng)的教育學著作。值得注意的是，夸美紐斯在這部扛鼎力作的卷首，開宗明義地宣稱：他所要闡明的就是“把一切事物交給人類的全部藝術”，并且在其論述中，從愉悅性方面觸及教學藝術的本質特征�？涫显谘芯拷逃�規(guī)律時，非�？犊�地把“藝術”的桂冠授予教育教學，從一個側面證明了他的教育理論的成熟。
夸氏之后的教育家，不少人對“教育是一門科學，也是一門藝術”作過深刻闡說。蘇霍姆林斯基在和青年校長談話時，曾指出：“教學和教育過程有三個源泉：科學、技巧和藝術。”有些教育家還認為，教育（自然包括教學）藝術的因素勝于科學的因素。比如，烏申斯基就說過：“任何一種力求滿足高度的道德要求和人的一般精神需要（即只屬于人和構成人本性中的特征的那些需要）的實踐活動，就已經是藝術了。就這個意義講，教育學當然就成了最高級的一種藝術，因為它力求滿足人類最偉大的要求——人的本性的完善。這不是在畫布或大理石上表現(xiàn)得完美，而是使人的本性本身——他的精神和肉體趨于完善；這種藝術永遠是先行的�！碑敶�的西方教育界，圍繞“教育是科學還是藝術”，曾經爆發(fā)過一場爭論，爭論的雙方都把做出這一區(qū)分作為他們著作的題目及其論述的主題�！八囆g派”的代表人物海特認為，教學涉及人、人的感情及價值觀念，這是“科學所無法把握的”，并且，試圖應用科學的目的和方法，還會對教學帶來威脅。“科學派”的代表人物蓋奇則認為，問題的關鍵在于運用科學的方法可以對教學有更多的認識，教學應當看成是一門科學而不是藝術。——雖然，我們并不認為，在教育教學活動中，“科學”和“藝術”只占其一，因而也不能贊同他們多少顯得偏頗的觀點，但還是饒有興趣地注意到，即使開始主張“教育是一門科學”的蓋奇等人，后來也認為，在決定教材、學習進度，特別是與學生面對面的接觸中，教師有大量的機會運用直覺、表情、即興活動及發(fā)揮創(chuàng)造性，這些一般認為都是藝術活動的組成部分。教學確實是一門藝術，是“一門有用的或實用的藝術”。可見，在教育理論界，“教育是一門藝術”（并非排他性）這一表述，已經得到廣泛認可。
以上所論，只是著眼于教學的共性，從語文學科的個性看，如呂叔湘先生說：“說到底，語言學本質上是一門人文科學，它也跟別的人文科學一樣，可以盡量利用技術科學的幫助進行它的工作，但是它自身不會變成一門技術科學�！币蚨�，語文教學比之一般學科的教學，應當更加具有藝術性。
應該說，在教學第一線，對于以上觀點的認同，已不會有大的分歧。但是，并不能因此認為，從事教學，甚至已經是一般意義上的好教師，就算把握了教學的藝術�！冬F(xiàn)代漢語詞典》對“藝術”的一種解釋是“富有創(chuàng)造性的方式、方法”。教師創(chuàng)造性的教學是豐盈的、審美的，蘇霍姆林斯基在多個地方論及這種教學會帶給學生“驚訝”“震驚”“愉悅”，因為學生在這樣的課堂上會有知識的充實感和精神的升華感，會常常有一種審美的高峰體驗。由是，教學藝術應當理解為是教學的一種高境界，“世之奇?zhèn)�、瑰怪、非常之觀，常在于險遠，而人之所罕至焉，故非有志者不能至也。有志矣，不隨以止也，然力不足者，亦不能至也。有志與力，而又不隨以怠，至于幽暗昏惑而無物以相之，亦不能至也”（王安石《游褒禪山記》）。所以，羅素認定教育“是很難傳授的藝術”。遍覽我們的語文教壇，能夠歷經千辛萬苦，摘取教學藝術那顆熠熠生輝、燦然無比的明珠，卓然而成為語文教學藝術家的，在人數(shù)的比例上，畢竟是太小了。原因何在呢？筆者以為，除了“志”之不堅和“力”之不足外，很重要的是“無物以相之”——一些教育家只言片語的論述，雖見深刻，但不成系統(tǒng)，尚難以為第一線的實踐提供切實的指導。而我們自己對教學藝術的規(guī)律又研究得太少，對那些卓然成家者，僅僅止于經驗的描述；至于廣大語文教師某招某式中包孕的藝術韻味，則更缺少必要的咀嚼和回味。以至在相當一部分老師看來，教學藝術如海市蜃樓，“煙濤微茫信難求”。有的甚至連對教學藝術追求的意識也沒有，自得其樂抑或是怨天尤人地在做著“教書匠”。大有可為的語文學科，也更多地被當作技術科學對待，它所包含的豐富內容，知識的一面常常只是為編制題目提供素材，情感的一面往往被毫不可惜地浪費掉，教與學的活力和靈氣被抹殺得干干凈凈。正是針對這種情況，本書力求在理論與實踐的結合點上，在科學性與藝術性的結合點上，來研討一番語文教學藝術（受篇幅所限，本書主要立足于閱讀教學）的方方面面，來探求一下怎樣開鑿一些梯級，架起一些棧橋，鋪設照明的線路，以便為“有志與力”者順利通向語文教學藝術那勝境處的輝煌，提供少許的相助之“物”。自然，這種努力也包含著淺嘗輒止或誤入歧途的危險。好在本書的讀者，大抵是探討教藝的有心人，不畏艱辛的登攀者，對正誤、高下具有較強的判斷力；即使是初登杏壇的新兵，受此觸發(fā)，關心了這個課題，他們的實踐和思考也一定能克服其中的膚淺和偏差。因此，筆者也就無所顧忌了�，F(xiàn)在，就讓我們一起上路，先從辨識論述對象的特征開始。