類型突圍：共生視域下的學(xué)校加速優(yōu)質(zhì)發(fā)展研究
ＶＵＣＡ （讀音烏卡）時(shí)代是當(dāng)前快速變化、不確定性增加的簡稱，也是當(dāng)前教育變革的政治生態(tài)環(huán)境。ＶＵＣＡ 一詞首先產(chǎn)生在軍事領(lǐng)域，而后被商業(yè)、經(jīng)濟(jì)、政府治理、教育培訓(xùn)等領(lǐng)域廣泛使用。所謂ＶＵＣＡ，是Ｖｏｌａｔｉｌｉｔｙ（易變性，既指主動(dòng)變化的能動(dòng)性，也是被動(dòng)變化的被驅(qū)使與被催化），Ｕｎｃｅｒｔａｉｎｔｙ（不確定性，指缺少預(yù)見性，缺乏對意外的預(yù)期和對事情的理解和意識(shí)），Ｃｏｍｐｌｅｘｉｔｙ（復(fù)雜性，指各種力量、各種因素、各種事情交錯(cuò)紛雜產(chǎn)生的困擾），Ａｍｂｉｇｕｉｔｙ（模糊性，指各種條件和因果關(guān)系的混雜，往往是誤解的根源）的縮寫。本書著力討論在這樣一個(gè)變革時(shí)代中教育研究機(jī)構(gòu)如何支持學(xué)校優(yōu)質(zhì)加速發(fā)展的問題，收錄北京教育科學(xué)研究院和實(shí)驗(yàn)學(xué)校圍繞學(xué)校加速優(yōu)質(zhì)發(fā)展計(jì)劃（ＳＡＰ）進(jìn)行探索的部分實(shí)踐成果。
教育研究機(jī)構(gòu)與中小學(xué)的合作早可以追溯到１８９６年芝加哥大學(xué)創(chuàng)辦的芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校，時(shí)任哲學(xué)心理和教育系主任的杜威將實(shí)驗(yàn)學(xué)校解釋為系統(tǒng)研究的場域教育實(shí)驗(yàn)工作的理想場所，由此開啟了教育研究機(jī)構(gòu)與中小學(xué)的合作之路。盡管兩者真正的制度化合作是在２０世紀(jì)后才逐漸形成的，但是這種合作一經(jīng)出現(xiàn)就作為各個(gè)國家和地區(qū)的教師教育改革和中小學(xué)教育改革的重要實(shí)踐形式，不斷地開花結(jié)果，實(shí)踐合作數(shù)量和研究均呈上升趨勢。學(xué)校加速優(yōu)質(zhì)發(fā)展（ＳＡＰ）的核心在于加入科學(xué)研究的力量�，F(xiàn)實(shí)中加入科學(xué)研究的力量的途徑和類型很多，常見的有專家講座、集體培訓(xùn)、主題研討等，但諸多學(xué)者指出，這些類型的合作大多是自上而下，且有學(xué)校創(chuàng)造性欠缺等許多缺憾。本書試圖建立合作雙方真正平等的地位，進(jìn)一步激發(fā)合作雙方的內(nèi)在動(dòng)力，形成共生關(guān)系，從而突破專家說學(xué)校做 專家評(píng)價(jià)學(xué)校做學(xué)校學(xué)著專家做等不足。
共生作為一個(gè)科學(xué)性概念早出現(xiàn)在生物學(xué)界，由德國微生物學(xué)家安東·德貝里（ＡｎｔｏｎｄｅＢａｒｙ）在１８７９年提出，其原意是指不同種類的生物生活在一起并形成某種緊密的物質(zhì)關(guān)系。２０世紀(jì)５０年代開始，共生 概念逐漸被引入政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、生態(tài)學(xué)等人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，共生問題被越來越多的學(xué)者關(guān)注。共生理論在不斷擴(kuò)展到不同領(lǐng)域的同時(shí)，其基本關(guān)系和相互機(jī)制的研究也在深化。早將共生理論引入教育領(lǐng)域的是日本民族教育家小澤有作，他提出了民族共生教育理論，認(rèn)為各民族是一律平等的，而發(fā)展教育、提高民眾的文化素質(zhì)是實(shí)現(xiàn)民族共生的根本途徑。可見，關(guān)于共生理論的研究大致可以分為兩個(gè)視角，一是基于多個(gè)不同的學(xué)科，運(yùn)用共生理論來解釋共生體之間的融合關(guān)系；二是對于某個(gè)共生系統(tǒng)中的共生單元、共生模式、共生環(huán)境三大要素間作用與影響關(guān)系的探究。
本書構(gòu)建了研究機(jī)構(gòu)與中小學(xué)校知識(shí)共享的加速發(fā)展共生體，以現(xiàn)實(shí)中的兒童視角、知識(shí)創(chuàng)生、整體構(gòu)建、探究對話為主要目標(biāo)，不同主體參與對話、內(nèi)化提高并做出不同貢獻(xiàn)。這樣的共生體建設(shè)是以知識(shí)共享為基礎(chǔ)的，用專業(yè)交流取代行政命令。顯然，這樣的共生體 就包含著協(xié)商、異質(zhì)、脫域和多重互嵌的等意義。具體講，共生體又可以分為從微觀到宏觀三個(gè)水平，分別是實(shí)習(xí)場研究、實(shí)踐研究、發(fā)展研究。按照三個(gè)水平來構(gòu)建一套嵌套結(jié)構(gòu)和分析體系，它們之間有各自相對聚焦的研究領(lǐng)域，孕育著不同水平的意義協(xié)商，但是同時(shí)又存在內(nèi)在的一致性關(guān)聯(lián)。微觀分析為建構(gòu)中觀的實(shí)踐共同體提供一套操作的入口，中觀分析提示學(xué)習(xí)性社會(huì)應(yīng)該建立怎樣的學(xué)習(xí)機(jī)制；宏觀分析為全體社會(huì)成員提出一個(gè)終身學(xué)習(xí)的愿景，中觀和宏觀分析都應(yīng)以建立在學(xué)�；�礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)共同體作為背景。在加速共同體中關(guān)注上述三個(gè)水平的共生體的嵌套關(guān)系，關(guān)注不同組織的雙重編織。在這樣的背景下，宏觀分析重視學(xué)校教育與社會(huì)的關(guān)系，中觀分析關(guān)注學(xué)校層面的發(fā)展，微觀分析則形成教學(xué)指導(dǎo)、科研聯(lián)系人等機(jī)制。
本書收錄了部分研究人員和中小學(xué)校的實(shí)踐成果，試圖揭示教育研究機(jī)構(gòu)與學(xué)校一起實(shí)驗(yàn)探索、共生共長的過程，展現(xiàn)了每個(gè)學(xué)校的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和學(xué)校發(fā)展的共同規(guī)律。學(xué)校教育新思考 側(cè)重呈現(xiàn)專業(yè)研究者的不同視角；學(xué)校發(fā)展新樣態(tài)則側(cè)重科研引領(lǐng)下的學(xué)校不同的探索形態(tài)；五育并舉新路徑詮釋了凸顯德育體系、勞動(dòng)教育、ＳＴＥＡＭ、藝體音美為載體的五育并舉整體育人；課程教學(xué)新探索則反映出重在厘清課程教學(xué)的新方向、新范式、新方法；四個(gè)部分相輔相成，旨在落實(shí)深綜改背景下學(xué)校治理體系變革、核心素養(yǎng)培養(yǎng)以及整體育人的新路向，回應(yīng)培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人這些根本性問題。實(shí)驗(yàn)學(xué)校的干部教師在承擔(dān)實(shí)驗(yàn)工作的同時(shí)也記錄了自身成長過程，北京教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)科學(xué)研究所的實(shí)驗(yàn)學(xué)�？蒲新�(lián)系人張?bào)爿�、趙艷平、蔡歆、張理智、拱雪、左慧、張文靜、崔玉婷、李海燕、蒲陽等老師不僅指導(dǎo)著學(xué)校的實(shí)踐，更和學(xué)校一起精心挑選并修訂了稿件。全書由我策劃統(tǒng)籌、統(tǒng)稿、定稿，張?bào)爿己挖w艷平老師承擔(dān)了大量的聯(lián)系、協(xié)調(diào)工作。在編寫過程中得到了以方中雄院長為首的北京教育科學(xué)研究院專家委員會(huì)的大力支持，也得到了各區(qū)教委、教育科學(xué)研究所、北京師范大學(xué)、首都師范大學(xué)等專家的指導(dǎo)，在此一并感謝。