教育改革的步伐已經(jīng)進入了關(guān)注教師發(fā)展的新階段。不是因為課程改革已陷于制度性疲倦，不是因為評價改革終將受制于社會發(fā)展的瓶頸，也不是因為我們擁有超過千萬的中小幼教師隊伍，每年有數(shù)十萬的青年人正在進入這個領(lǐng)域。課程也好，評價也罷，根本上它們都內(nèi)在于教師。擁抱“教師的年代”，不在于討論有多少以教職為生計的人，而在于如何擁有師者的內(nèi)在品質(zhì)，值得學(xué)生效法，使自己從一名教者成長為一名真正的師者。
　　關(guān)注教師是國際教育改革的普遍趨勢
　　制度化教育確立以來，課程長期占據(jù)著學(xué)校教育的中心地位。直到20世紀60年代，國際教育界才開始把視線轉(zhuǎn)向教師。這是由于課程、教學(xué)、評價、管理這些學(xué)校層面的所有改革，最終都離不開教師。盡管半個世紀以來，教師職業(yè)到底算不算專業(yè)還存有不同的看法，但關(guān)于教師的專業(yè)化問題持續(xù)受到廣泛關(guān)注。
　　中國向來具有別于西方的教育傳統(tǒng)。中國古代教育有重教師、輕課程的傳統(tǒng)，唯這種傳統(tǒng)并未演化成現(xiàn)代意義上的教與學(xué)的機制，更未形成制度化的學(xué)校，因此循著傳道授業(yè)解惑的路徑發(fā)展教師素養(yǎng)的希冀，愿望雖好，但缺少登梯之階，難以形成規(guī)范。近年來，隨著教育國際交流的增進，尤其是上海學(xué)生在PISA項目中的表現(xiàn)，引來國際社會對中國教師組織化程度經(jīng)驗的關(guān)注，其中教研組和集體備課被認為是兩大亮點。因為在西方，教師的教學(xué)行為被認為是從屬于個人的專業(yè)行為，即便是同行也不得任意干預(yù)，可以想見，其結(jié)果便影響到授業(yè)與指導(dǎo)經(jīng)驗的傳播。問題是，中國學(xué)校教研組的形式究竟以怎樣的方式引導(dǎo)教師提升專業(yè)能力，尚缺乏充分的論證和公認的成果。理論上來說，一個組織如果確實發(fā)生了影響，既有可能是正面積極的，也有可能是負面消極的。教研組對于教師的影響，既未被證實也未被證偽，能否成為經(jīng)驗尚待科學(xué)論證。至于集體備課，不久前在上海對近八千名中小學(xué)幼兒園教師所進行的問卷調(diào)研顯示：面對龐雜的課程事實和眾說紛紜的教師要求，一大批成長期的教師從茫然不知所措，到隨波逐流；而所謂“成熟期”的教師則顧影自憐地停留在自我經(jīng)驗的世界中，真正知識講授型教師則難覓蹤影。教師發(fā)展的局限已成為深化課程改革的短板，這樣的局面不改變，教育質(zhì)量有大滑坡的風(fēng)險。
　　教師的成熟需要積累豐富的社會實踐
　　在漢語中，我們把師者稱為“老師”，一般解釋其中的“老”無義，表尊敬。其實《荀子·致士》中強調(diào)了做老師有四個條件，其中一條日“耆艾而信，可以為師”。古人把五十歲的人稱為“艾”，把六十歲的人稱為“耆”，把七十歲的人稱為“老”。這或是“老師”稱謂的早期由來�？梢�，年齡本是成為教師的一項先決的基本條件。只是在制度化教育出現(xiàn)以后，尤其是以分科為特征的知識傳授成為學(xué)習(xí)的基本形式形成以來，這種年齡的限制才被取消。
　　古人為什么會對為師者設(shè)置年齡限制？是因為教師的職業(yè)屬性是一名“雜家”，這樣的“雜家”不經(jīng)過長期的、豐富的社會實踐積累，是難以煉成的。在今人眼里，“雜家”似乎意味著專業(yè)程度低人一等。其實，無論是在古代中國還是在近代西方，強調(diào)的都是社會中的個體應(yīng)具備多方面的才能。孔子所謂的“君子不器”不是在談“雜家”嗎？而馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展又何嘗不是在談“雜家”呢？及至當代，“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人，這就是對教育基本目的的一個廣義的界說”（《學(xué)會生存》）。這句話表明“雜家”較之于“專家”更近于“完善的人”。教師面對的是多姿多彩的學(xué)生，每個學(xué)生都有各自的閱歷，他們的家庭、他們的生活、他們的所見所聞都不盡相同，每個學(xué)生都是一個完整的世界，每個學(xué)生又都是一個獨特的世界。教師要想成為學(xué)生精神生活的指引者，自己必須是一個精神生活豐富的人。而精神生活豐富的基礎(chǔ)就是有淵博的知識，不僅是專業(yè)知識，而且是與之相關(guān)的各方面的知識。