高等教育大眾化后，畢業(yè)生的質(zhì)量越來(lái)越引起社會(huì)關(guān)注。黨和國(guó)家對(duì)高等教育十分重視，出臺(tái)了一系列政策、措施和辦法，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確將提高質(zhì)量作為高等教育發(fā)展的核心任務(wù)。如果從需求側(cè)來(lái)看當(dāng)前的高等教育，許多畢業(yè)生在適應(yīng)社會(huì)發(fā)展中存在的問(wèn)題已經(jīng)成了結(jié)構(gòu)性失衡問(wèn)題，難以令政府、社會(huì)、學(xué)生和家長(zhǎng)滿意，而高等教育的供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，就是要以社會(huì)需求為導(dǎo)向，提高供給端的人才培養(yǎng)質(zhì)量，使畢業(yè)生能夠滿足社會(huì)和自身發(fā)展的需要，使我國(guó)早日從高等教育大國(guó)邁向高等教育強(qiáng)國(guó)。
　　提高人才培養(yǎng)質(zhì)量離不開(kāi)高質(zhì)量的課程體系。然而，受蘇聯(lián)模式影響，我國(guó)高校的人才培養(yǎng)計(jì)劃和課程體系在過(guò)去相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)都是由教育主管部門事先制定好的，從培養(yǎng)目標(biāo)確立、課程內(nèi)容組織到課程方案評(píng)價(jià)等整個(gè)過(guò)程，對(duì)絕大多數(shù)教師而言是知之甚少的，這導(dǎo)致了課程體系設(shè)計(jì)理論與方法的薄弱，與歐美等國(guó)相比存在著較大差距。
　　由于缺乏系統(tǒng)的理論和方法指導(dǎo)，高校的人才培養(yǎng)實(shí)踐不可避免地存在著這樣或那樣的問(wèn)題。例如，在我國(guó)許多高校中，經(jīng)常面臨著修訂課程體系（或教學(xué)計(jì)劃）的工作，但無(wú)論如何修訂，許多教師仍然使用著熟悉的教材和傳統(tǒng)的方法講授著傳統(tǒng)的內(nèi)容，采用多年不變的考試方法評(píng)價(jià)著不同的學(xué)生，修訂的課程體系往往成了文件柜中或留在網(wǎng)上給“外人”看的東西，與很多教師的教學(xué)并無(wú)多大關(guān)系，甚至有些教師對(duì)修訂后的課程體系一無(wú)所知。這種現(xiàn)象的存在，使課程體系、課程教學(xué)、考試內(nèi)容和方法與學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)難以保持一致。一些教師甚至將教材等同于課程，而過(guò)度依賴“統(tǒng)編教材”又難免造成不同高校畢業(yè)生在知識(shí)結(jié)構(gòu)上的同質(zhì)化現(xiàn)象，難以滿足社會(huì)對(duì)人才多層次、多元化的發(fā)展需要。又如，一些高校的課程體系設(shè)置還帶有盲目性和隨意性，不少專業(yè)的課程之間存在著重復(fù)內(nèi)容，前繼和后續(xù)課程在銜接方面時(shí)有“斷擋”現(xiàn)象，一些高校提出要根據(jù)行業(yè)需求和辦學(xué)定位開(kāi)發(fā)具有自身特色的課程，也因?yàn)槿鄙俜椒ㄖ笇?dǎo)而難以真正實(shí)現(xiàn)。
　　此外，許多高校的課程體系設(shè)計(jì)和教學(xué)過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)體系的構(gòu)建，忽視了學(xué)生做人做事的能力培養(yǎng)。比如一些高校的通識(shí)教育類課程（或公共課）往往只重外部形式，忽視了內(nèi)在價(jià)值和實(shí)質(zhì)，未能達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生能力和素質(zhì)的目的，導(dǎo)致畢業(yè)生適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)所需的通用能力培養(yǎng)不足；一些理工科學(xué)生缺乏有效的溝通和文字表達(dá)能力，人文社科學(xué)生則缺少基本的科學(xué)素養(yǎng)。
　　面對(duì)這些問(wèn)題，我們自然要問(wèn)：什么是課程體系？為什么要修訂課程體系（或教學(xué)計(jì)劃）？應(yīng)該由誰(shuí)來(lái)修訂和設(shè)計(jì)？怎樣進(jìn)行修訂和設(shè)計(jì)？怎樣制訂課程體系和課程的培養(yǎng)目標(biāo)？究竟哪些課程更重要？如何根據(jù)辦學(xué)實(shí)際和特色來(lái)組織課程內(nèi)容？如何對(duì)已有的課程體系和課程進(jìn)行評(píng)價(jià)？如何評(píng)價(jià)教師的教學(xué)效果？如何使考試適應(yīng)培養(yǎng)目標(biāo)的要求？如何對(duì)課程體系的實(shí)施效果進(jìn)行評(píng)價(jià)？如何評(píng)價(jià)學(xué)生習(xí)得的能力高低？等等�；蛘哒f(shuō)，如何使課程的設(shè)置、教學(xué)、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)與預(yù)期的培養(yǎng)目標(biāo)相一致，這些都是課程體系設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)該思考的問(wèn)題。
　　正在開(kāi)展的本科教學(xué)審核評(píng)估工作提出了“五個(gè)度”的要求：辦學(xué)定位和人才培養(yǎng)目標(biāo)與國(guó)家和區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求的適應(yīng)度；教師和教學(xué)資源對(duì)學(xué)校人才培養(yǎng)的保障度；教學(xué)和質(zhì)量保障體系運(yùn)行的有效度；學(xué)生和社會(huì)用人單位的滿意度；培養(yǎng)效果與培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成度。作者在與一些參加過(guò)相關(guān)培訓(xùn)的教務(wù)、院系負(fù)責(zé)人和教師交流中發(fā)現(xiàn)，單憑碎片式的學(xué)習(xí)似乎還難以將“五個(gè)度”的要求轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐中的行動(dòng)方案。“五個(gè)度”的要求，以及正在興起的工程教育專業(yè)認(rèn)證，也與上述問(wèn)題相關(guān)，同樣需要理論和方法的指導(dǎo)。
　　作者對(duì)這一領(lǐng)域的研究已有十余年歷程。早在20世紀(jì)90年代中后期，作者在從事計(jì)算機(jī)專業(yè)人才培養(yǎng)方案制定的過(guò)程中就經(jīng)常困惑：面對(duì)迅猛發(fā)展的計(jì)算機(jī)技術(shù)，作為一門應(yīng)用性很強(qiáng)的專業(yè)，學(xué)校傳授的許多知識(shí)和技能很快就過(guò)時(shí)了（有些甚至在剛成為教材內(nèi)容時(shí)就已經(jīng)過(guò)時(shí)了）。即使有些名校的畢業(yè)生，實(shí)踐中也面臨著軟件開(kāi)發(fā)能力不強(qiáng)、疲于跟蹤且后勁不足等問(wèn)題，與之相反，有些來(lái)自數(shù)學(xué)等相關(guān)基礎(chǔ)專業(yè)的畢業(yè)生，在掌握了幾門計(jì)算機(jī)課程的知識(shí)后，在應(yīng)用方面就表現(xiàn)出了較強(qiáng)的分析和解決問(wèn)題的能力。為了培養(yǎng)社會(huì)亟需的專業(yè)人才，究竟應(yīng)該從爆炸般增長(zhǎng)的知識(shí)中選擇哪些內(nèi)容作為課程內(nèi)容，搭建課程體系，成了當(dāng)時(shí)許多專業(yè)建設(shè)者思考的問(wèn)題。