序一
譜寫言語生命的詩意
《詩意語文課譜：王崧舟十年經(jīng)典課堂實錄與品悟》出版于2011年。該書收錄了我2001年至2010年十年間詩意語文的代表課例，每年一課，依時間順序而編，它們是：《荷花》《圓明園的毀滅》《只有一個地球》《一夜的工作》《長相思》《兩小兒辯日》《慈母情深》《楓橋夜泊》《普羅米修斯》《與象共舞》。每一課，均按照課品綜述課文呈現(xiàn)課堂品評課程反思的體例加以編寫。課品綜述，從小學(xué)語文課程變革的歷史背景切入，以一個相對宏觀的視角對該課的變革緣起、課程理念、教學(xué)特色以及課品傳播的價值與影響力加以說明和闡述；課堂品評，則采用流水點評的方式，對該課的教學(xué)實錄進(jìn)行詳細(xì)解讀與鑒賞，或闡明教學(xué)意圖，或指示教學(xué)路徑，或體察教學(xué)藝術(shù)，或評估教學(xué)效果。以上兩個板塊均由志芳撰寫。課程反思，則是該課教學(xué)之后，相隔一段時日，甚至相隔多年，由我對自己的課堂教學(xué)做出的反觀與省思。
之所以稱之為課譜，主要著眼于三個方面的考量。第一，取譜之大致的標(biāo)準(zhǔn)義，即所謂的靠譜。既然收錄的都是詩意語文的課堂教學(xué)實錄，且又是具有一定代表性的實錄，自然需要擬立一些收錄標(biāo)準(zhǔn)。凡收錄的課例，均符合我們心目中對詩意語文的基本要求，如教學(xué)目標(biāo)的生命性、教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)整性、教學(xué)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新性、教學(xué)過程的藝術(shù)性、教學(xué)氛圍的審美性、教學(xué)效果的陶冶性等。第二，取譜之按照系統(tǒng)加以編輯義，即所謂的年譜。課譜所選取的十個課例，既是相對獨立的，具有各自獨特的課程地位與研究價值，又是相互聯(lián)系的，其內(nèi)在的詩意語文追求是高度一致的。它們連綴成一個詩意語文的發(fā)展軌跡，反映出我在追求詩意語文的過程中，思想的嬗變、精神的演進(jìn)以及文化的承續(xù)，像一條大河，綿延不斷地流向詩意語文之海。第三，取譜之用來指導(dǎo)練習(xí)的格式義，即所謂的畫譜。詩意語文作為新一輪課程改革中涌現(xiàn)出來的語文教學(xué)流派，其傳播路徑也是多維度、多渠道的，其中最重要的形式就是課堂教學(xué)觀摩，以課立派、觀課悟派、借課促派、用課傳派，那么，課譜的所有課例，自然成了傳播詩意語文的某種格式，愿意學(xué)習(xí)詩意語文的教師，自然可以模仿這些課例，來提升自身的語文教學(xué)水平、促進(jìn)專業(yè)素養(yǎng)的高階發(fā)展。當(dāng)然，格式不能化，一旦課例被格式化了，那就意味著詩意語文的固化、僵化。而這，恰恰與詩意語文的精髓背道而馳。
彈指一揮間，十年過去了。新十年間，詩意語文不忘初心，始終行進(jìn)在求索的道路上。它依然是一條滾滾東逝的河流，越過山丘，穿過峽谷，流經(jīng)平野，擁抱大海。新十年間，詩意語文不斷探索教學(xué)內(nèi)容的加工機(jī)制，不斷突破教學(xué)類型的審美邊界，不斷創(chuàng)造教學(xué)過程的嶄新生態(tài)，我一直在求變、求新、求活。以《爸爸的花兒落了》為代表，我自覺將語文知識（語文要素）的學(xué)習(xí)納入詩意語文的課程視野，探索一個親歷知識產(chǎn)生過程、親證知識產(chǎn)出效能的習(xí)得模式，通過體驗式、融合式學(xué)習(xí)，擦亮語文知識的生命之光；以《去年的樹》為代表，我抓住語用學(xué)習(xí)這條主線，融內(nèi)容感悟、情感陶冶、學(xué)法滲透于一體，彰顯了詩意語文對課程本體的深度思考。
尤為重要的是，新十年間，在詩意語文的總譜系視域下，我們探索了不同子譜系的詩意語文教學(xué)。第一個子譜系，即文化三課。該子譜系致力于探索傳統(tǒng)文化與詩意語文的深度融合。我通過《孔子游春》的教學(xué)，探索儒家文化與詩意語文的融合；通過《桃花心木》，探索佛家文化與詩意語文的融合；通過《天籟》，探索道家文化與詩意語文的融合。這個子譜系的探索，一方面，豐厚了詩意語文的文化底蘊(yùn)，拓寬了詩意語文的文化疆域，提升了詩意語文的文化品位；另一方面，也驗證了傳統(tǒng)文化和語文課程深度融合的可能性，構(gòu)筑了文化課程化的有效路徑。
第二個子譜系，即文言四課。該子譜系致力于探索詩意語文視域下小學(xué)文言文教學(xué)的價值取向與實踐智慧。我以頗具傳統(tǒng)詩意色彩的風(fēng)花雪月為主題，從文言文經(jīng)典作品中選擇《秋聲賦》（風(fēng)）、《愛蓮說》（花）、《湖心亭看雪》（雪）、《記承天寺夜游》（月）這四個文本，根據(jù)每個文本的體裁特點、寫作主題、行文風(fēng)格等，努力探索小學(xué)文言文的詩意化教學(xué)。實踐證明，文言文的詩意化教學(xué)不僅是可能的，而且是可行的；不僅不會受制于文言文學(xué)習(xí)的困難與障礙，恰恰相反，完全可以迸發(fā)出更具民族精神、更顯母語本色的詩意火花。
當(dāng)然，在求變、求新、求活的過程中，也總有一些更本質(zhì)的東西是如如不動的。變與不變的對立統(tǒng)一，也是詩意語文之所以還是詩意語文的哲學(xué)自覺，這是一種價值堅守，更是一種信仰敬畏。
蔣勛說，過得像個人，才能看到美。柳宗元說，美不自美，因人而彰。言語從來不外在于生命，生命的詩意彰顯著言語的詩意，離開了生命的詩意，言語的詩意空無一物。
潘新和先生說，語文課程是一門學(xué)習(xí)以言語表現(xiàn)服務(wù)人生，彰顯人、人類存在價值，培養(yǎng)寫作者、立言者的課程。
是的，言語和人，文字和人，從來就是一體的。
語文教育的根本問題，在功利主義。功利是必需的，功利主義則是可怕的。作為語文教育的主流價值觀，甚至是唯一價值觀，功利主義將學(xué)語文、教語文的人當(dāng)作工具，借由人這個工具，無限度、無操守地追逐語文教育的功利更高的分?jǐn)?shù)、更高的升學(xué)率、更高的知名度和美譽(yù)度、更高的品牌效應(yīng)。
功利本身無可厚非，字詞句段篇，必須積累；聽說讀寫書，必須習(xí)得；語修邏文章，必須掌握。但是，功利主義只要字詞句段篇、只要聽說讀寫書、只要語修邏文章，人成了語文的受體和工具。這是典型的緣木求魚、本末倒置。語文教育的所有問題，根子都在這里。
相反，存在主義將人視為目的，且是唯一的也是最終的目的。學(xué)語文、教語文的人，不是語文的受體，乃是語文的主體；不是語文的工具，乃是語文的目的。字詞句段篇，才是工具；聽說讀寫書，才是工具；語修邏文章，才是工具。人為了要活得更好，才需要語文這一工具；掌握了語文這一工具，人應(yīng)該活得更好。這更好，不僅體現(xiàn)在應(yīng)世上，更體現(xiàn)在應(yīng)性上。
語文教育的功利主義，是整個基礎(chǔ)教育功利主義的折射；基礎(chǔ)教育的功利主義，是整個社會功利主義的折射。社會有病，教育必然有病，語文自然也在劫難逃。
但這并不意味著語文教育只能束手就擒、坐以待斃。指望社會先好起來、教育先好起來，語文才能好起來的觀望主義、逃避哲學(xué)，只能陷語文于萬劫不復(fù)的深淵，成為誤盡天下蒼生的笑柄。
子曰：仁遠(yuǎn)乎哉？我欲仁，斯仁至矣。經(jīng)過20年孜孜不倦的探索，詩意語文能否破解當(dāng)前語文教育的困境，我依然不敢說，說了也不算數(shù)。但是，我敢說，詩意語文反對功利主義，旗幟鮮明，從未動搖，過去如是，現(xiàn)在如是，未來依然如是。
新十年的探索，再次確證，詩意語文不是某種固化的教學(xué)模式。我寧愿相信，詩意語文是教師個體的一種生命境界。教語文，首在境界。事實上，并不存在一種純客觀的、放之四海而皆準(zhǔn)的語文教學(xué)模式。語文一定只能是語文老師的語文，直言之，我們只能教自己所理解的語文。撇開任何一位具體的有名有姓有人格的語文老師談什么客觀語文、科學(xué)語文、本色語文，沒有意義！
因此，語文的境界，本質(zhì)上是由教語文的人的境界決定的。教師境界高，語文境界就高。反之亦然。因此，我們不能就語文論語文，更不能囿于語文的圈子去發(fā)現(xiàn)所謂語文的規(guī)律。我們只能在人和語文的關(guān)系中談?wù)撜Z文、發(fā)現(xiàn)語文的規(guī)律，舍此，別無他途。
語文的出發(fā)點是人，語文的歸宿是人，語文的過程顯現(xiàn)一樣離不開人。這樣理解語文，就是王國維所講的不隔的境界，就是禪宗所講的打成一片的境界，就是儒家所講的道也者，不可須臾離也的境界，就是叔本華所講的世界萬物之意志，皆吾之意志也的境界。
而這，正是詩意語文永恒不變的精神底色。
有境界，語文自有高格、自有名師。有境界的語文教師愈多，戰(zhàn)勝功利主義的可能性就愈大。

王崧舟
2021年大暑于泊靜齋

序二
三月和你，都是詩
書稿整理好，正是三月。這是濟(jì)南最美的時光，泉水淙淙，楊柳依依，杏花微雨。這樣清朗的光景如十幾年前在濟(jì)南師范學(xué)校附屬小學(xué)第一次遇見王崧舟老師時是一樣的，如十年前《詩意語文課譜：王崧舟十年經(jīng)典課堂實錄與品悟》完稿時也是一樣的。
這兩本書呈現(xiàn)了王崧舟老師20012020年的經(jīng)典課例，課堂記錄了王老師個人語文教學(xué)藝術(shù)的發(fā)展之路，也從一定角度呈現(xiàn)出課改20年小學(xué)語文教研的跋涉之旅。從課改初期人文精神的強(qiáng)勢回歸到之后語文意識的調(diào)適糾偏，再到閱讀與寫作的本位爭辯，傳統(tǒng)文化與語文教育的深度融合，以及2011年版課標(biāo)發(fā)布后大家聚焦的語用問題、統(tǒng)編教材使用后關(guān)于語文要素的討論等，這些在王老師的課例中都有所體現(xiàn)事實上，王老師是自覺地用自己的課例去探討與體證當(dāng)時大家最關(guān)心的語文教育話題。因此，這兩本書的意義不僅是一位特級教師個人的風(fēng)采展示，也是當(dāng)代小學(xué)語文教學(xué)改革20年歷程的見證與呈示。
2019年7月26日，由王崧舟老師主講的《百家講壇愛上語文》在中央電視臺科教頻道正式開播，這是一個在語文教育史上和央視傳播史上都具有開創(chuàng)性意義的事件，是語文教育從學(xué)校小課堂走向社會大課堂的一次重要探索。隨著節(jié)目的播出，王崧舟語文教育思想再次引起研究者關(guān)注。王老師心中理想的語文教學(xué)是基于人的靈魂的教育，他認(rèn)為語文的要義不在于教給學(xué)生某種語文知識和技能，而應(yīng)該指向人的生命本體，指向?qū)W生的言語表現(xiàn)、言語創(chuàng)造，并由此發(fā)展、成就學(xué)生的言語人生、詩意人生。他的課止于至善向美而生，在教學(xué)設(shè)計的哲學(xué)、美學(xué)等方面具有鮮明的辨識度，我曾經(jīng)嘗試從以下幾個方面分析研究王老師課堂教學(xué)設(shè)計的特點。
一、把自己全然地交給語文基于存在論的教學(xué)設(shè)計哲學(xué)
任何精心設(shè)計的課例都是執(zhí)教者生命哲學(xué)的呈現(xiàn)，無論設(shè)計者是否意識到，課堂都是執(zhí)教者生命的倒影。與大多數(shù)教師對課堂生命存在模糊或無意識的狀態(tài)不同，王老師早早地將課堂教學(xué)作為生命安頓的場域，這使他的教學(xué)設(shè)計具有存在論的哲學(xué)氣息。他在《課的境界》中提出了課的三種境界：在的境界如的境界即的境界，分別對應(yīng)人在課中人如其課人即是課，追尋課堂教學(xué)中教師的存在論意義。在設(shè)計之中，除了呈現(xiàn)彼時對語文教育的思考，王老師將自己全然地交給語文，不僅將自己生命的體驗、感受、情懷投入到課例的教學(xué)中，甚至?xí)�為了安放某種情緒或意義專門設(shè)計一節(jié)課。比如，2006年的《二泉映月》，是他在父親去世20周年之際為緬懷父親、祖父而創(chuàng)作的課例。王崧舟老師祖籍浙江上虞，系王羲之五十四代孫。其祖父自幼因天花致盲，以算命為生，善拉二胡。父親則多才多藝，吹拉彈唱樣樣在行，幼時的王崧舟曾聽父親拉過《二泉映月》。2006年，他在無錫執(zhí)教《二泉映月》，并特意去惠山看了二泉。他說：我在阿炳墓前逡巡良久……我有一種沖動，我想坐在阿炳墓前，一如坐在爺爺?shù)哪骨�、父親的墓前。2016年，父親去世30周年之際，他又創(chuàng)作設(shè)計了《爸爸的花兒落了》一課，同樣是祭奠父親的一炷心香。他在課文中嚴(yán)厲的父親身上，尋找著自己父親的影子。這不是常態(tài)的課堂教學(xué)，不是有一篇課文在等著你去教授，而是有種情感在心里，希望通過一節(jié)課來安放，來寄托。這樣的教學(xué)設(shè)計是生命情緒的一種消解與救贖。課成為生命存在、確證甚至救贖的方式。
二、向美而生追求藝術(shù)與審美的教學(xué)設(shè)計理念
王老師倡導(dǎo)詩意語文，他的教學(xué)設(shè)計具有鮮明的審美化、藝術(shù)化追求。他認(rèn)為課是教師最具職業(yè)特征、最寶貴的勞動成果，這一勞動是創(chuàng)造性的，有著高度的個人風(fēng)格和人格特質(zhì)，因此，課不應(yīng)該是標(biāo)準(zhǔn)化的產(chǎn)品，而是性格鮮明的藝術(shù)作品，在這個意義上，他將精心設(shè)計的課例稱為課品。他深受中國傳統(tǒng)哲學(xué)、美學(xué)影響，在教學(xué)設(shè)計上提出了一系列具有中國美學(xué)意味的概念，如課象、課境、課感等，并在自己的課堂教學(xué)實踐中不斷闡釋著這些概念：
課象是什么？我覺得課象是教學(xué)具象和教學(xué)抽象的統(tǒng)一體，是教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)思想的統(tǒng)一體，是教學(xué)細(xì)節(jié)和教學(xué)范式的統(tǒng)一體。
課象是現(xiàn)實的、現(xiàn)世的，而課的境界則是對這種現(xiàn)實、現(xiàn)世的超越，是想象的、彼岸的。時有落花至，遠(yuǎn)隨流水香。只有在境界的水中游弋，方有語文的澄明與灑脫。
什么是課感呢？就是你對教學(xué)現(xiàn)場的一種直覺，一種當(dāng)下的把握，一種敏銳而別出心裁的駕馭。課的協(xié)調(diào)感、課的層次感、課的風(fēng)趣感、課的風(fēng)格感。
王老師課堂教學(xué)設(shè)計的美不是簡單的美的事物的呈現(xiàn)，比如精湛的書法、精美的多媒體課件、攝人心魄的音樂、教師極富感染力的教學(xué)語言等（當(dāng)然，王老師深厚的藝術(shù)修養(yǎng)，使他的課堂上確實存在這些美的事物），而是由教學(xué)設(shè)計形成的符合美的規(guī)律的節(jié)奏與情境。他深受中國傳統(tǒng)設(shè)計美學(xué)影響，教學(xué)設(shè)計精致巧妙，講究整體布局，講究開篇，講究推進(jìn)，講究渲染與造境，講究前后的照應(yīng)。從美學(xué)風(fēng)格看，恰若江南園林，一步一景，雕梁畫棟�？梢哉f，王老師教學(xué)設(shè)計的尺度是詩性的，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成必是網(wǎng)狀的，他將語文教學(xué)的知識、技能、習(xí)慣、思想、情感、態(tài)度等目標(biāo)編入一張有機(jī)的、整體的網(wǎng)，實現(xiàn)過程則盡可能是詩意的、愉悅的。這種網(wǎng)狀目標(biāo)，其實質(zhì)是將多個目標(biāo)整合設(shè)計在同一個環(huán)節(jié)中，形成網(wǎng)狀的目標(biāo)群。王老師的語文課堂教學(xué)藝術(shù)還鮮明地體現(xiàn)在節(jié)奏的建構(gòu)上。他講究起和伏的錯落，講究動與靜的相生，講究疏與密的結(jié)合。于是，他的課呈現(xiàn)出詩歌一般的韻致、音樂一樣的旋律。
三、經(jīng)營課堂文章修辭化的教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計
修辭化的教學(xué)結(jié)構(gòu)是王崧舟教學(xué)設(shè)計思想的標(biāo)志性貢獻(xiàn)。所謂修辭化的教學(xué)結(jié)構(gòu)是指在構(gòu)思設(shè)計教學(xué)過程時，將文章構(gòu)思、文學(xué)創(chuàng)作時經(jīng)常運用諸如呼應(yīng)、并列、反復(fù)、層遞、突降、留白等修辭手法轉(zhuǎn)化運用至教學(xué)結(jié)構(gòu)中，通過教學(xué)段落間的巧妙聯(lián)系，使課堂教學(xué)呈現(xiàn)強(qiáng)烈的藝術(shù)效果，帶給學(xué)生具有高度審美化的學(xué)習(xí)體驗。特別需要區(qū)分的是，這種修辭手法的轉(zhuǎn)用不是在教學(xué)語言上，而是在課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)上。王老師曾言我確實是將自己的每一節(jié)課都當(dāng)作一個藝術(shù)品來經(jīng)營，這種追求使他的課就像一篇大文章。例如《爸爸的花兒落了》一課中，課堂的主體板塊聚焦回憶，通過三個事件梳理出全文的虛線。三個教學(xué)片段，每個片段自成世界，皆有圓滿的結(jié)構(gòu)。從整體看，三個片段的設(shè)計又大致相似，片段與片段之間，形成排比式的修辭韻味。再如《記承天寺夜游》一課中，開課出示了蘇軾描寫月亮的三句詩詞，在課中比較品讀環(huán)節(jié)之后，開課時的三句詞再次出現(xiàn)，這樣的設(shè)計像是文章中的前后呼應(yīng)。對學(xué)生學(xué)習(xí)感受而言，理解了月如蘇軾的知己，月曾陪伴他走過杭州、黃州、惠州，再見到三句詞，自然也親切如故。
四、致力于形成一種場深度沉浸式的課堂情境創(chuàng)設(shè)
王老師倡導(dǎo)的詩意語文在教學(xué)設(shè)計上存在著某種本質(zhì)的同構(gòu)，即致力于形成一種場，一種交織和融合了師生的思想、情感、智慧、精神、心靈的場。王老師認(rèn)為：課堂氣場是一種無形的存在，但卻無處不在、無時不在。有氣場的課，有教學(xué)魅力，有精神吸引力，有濃濃的氛圍和情調(diào)，它是一堂課的精神風(fēng)貌和氣質(zhì)的集中詮釋和高度表達(dá)，它對學(xué)生語文素養(yǎng)的影響是一種隨風(fēng)潛入夜、潤物細(xì)無聲般的濡染。不知不覺地投入、悄無聲息地習(xí)得、自然而然地感染、深入骨髓地浸潤，這一切，正是課堂氣場對學(xué)生生命氣場的詩意教化。
如在《愛蓮說》一課的品讀中我所提到的那樣，王老師在教學(xué)設(shè)計中所追求的這種場，可以用場論心理學(xué)闡釋。場論心理學(xué)借用了物理學(xué)中場的概念來解釋心理活動，它把環(huán)境或個人看作是一個整體的存在，任何心理與行為都在這個整體的制約下發(fā)展、變化。心理場的形成是王崧舟教學(xué)設(shè)計中致力形成的目標(biāo)。他的教學(xué)心理場的形成主要表征為一種沉浸式的課堂情境創(chuàng)設(shè)。他常常通過課堂敘事，輔助音樂、美術(shù)以及教學(xué)修辭等手段，營造出一個濃濃的審美場域，感性直觀的象的疊加成為境，以境馭課，課在境中，從而建構(gòu)一個心理場。在這樣的課上，學(xué)生會以全身心投入的方式被卷入到認(rèn)知與體驗之中，這是單純地通過符號解碼進(jìn)行的理解學(xué)習(xí)所不可比擬的。此時，課文不是外在于師生的學(xué)習(xí)對象，而是師生共同經(jīng)歷的一段精神之旅。這個過程當(dāng)然有認(rèn)知發(fā)生，但它更是藝術(shù)的、審美的。
五、在由言及意的過程中看到象心理成像式的教學(xué)樣式設(shè)計
閱讀教學(xué)需要引導(dǎo)學(xué)生通過語言文字理解作者想要表達(dá)的意義，有一個由言到意的過程。王老師認(rèn)為，在引導(dǎo)學(xué)生由言到意的過程中，象是重要的中間環(huán)節(jié)。象是中國傳統(tǒng)文論中的一個概念，是指文學(xué)作品中具體可感的形象、物象、意象。藝術(shù)創(chuàng)作之邏輯起點在于觀物取象，藝術(shù)創(chuàng)作心理機(jī)制在于立象見意，而藝術(shù)審美鑒賞的妙處在于象外之象等。王崧舟將這一概念引用到語文教學(xué)設(shè)計中來，象是學(xué)生經(jīng)過語言文字到達(dá)意義理解的中介，教師通過問題設(shè)計或情境創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生想象，由語言符號喚醒符號背后的畫面，使之與學(xué)生原有的生活體驗相連接，在心理上呈現(xiàn)圖像。
閉目成像是王老師常用的教學(xué)設(shè)計樣式。它是教師通過語言、音樂等創(chuàng)設(shè)情境之后，讓學(xué)生閉上眼睛看，然后交流你看到了什么。例如，在《秋聲賦》一課中，王老師讓學(xué)生聽錄音中的秋聲，并提示：當(dāng)這樣的聲音傳進(jìn)你的耳朵，你的腦海中仿佛出現(xiàn)了怎樣的畫面？帶給你怎樣的感受？舉象也是王老師基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計樣式，教學(xué)設(shè)計中的舉象就是在詞語學(xué)習(xí)中，不直接解釋詞語，而是讓學(xué)生舉出語詞與相關(guān)的生活中的形象。例如，在《慈母情深》一課中，龜裂一詞的教學(xué)設(shè)計，王老師沒有對其進(jìn)行字典式的詞語注釋，而是提問：有誰見過龜裂的手，說說看，那是怎樣的手？學(xué)生所列舉的就是龜裂一詞的無數(shù)個畫面，無數(shù)個象，通過這樣的方式完成對詞語意義的理解，并將詞語放置于運用中。
我有幸跟隨王老師學(xué)習(xí)多年，深感其教學(xué)蘊(yùn)含著豐富的實踐智慧，又具有高度的理論價值。歷史地看，在新課程改革的背景下，王老師以其深厚的文化底蘊(yùn)、獨特的教學(xué)風(fēng)格成為時代的領(lǐng)軍人物，其教學(xué)設(shè)計的審美追求具有課程自覺、文化自覺。當(dāng)然，事物皆一體兩面，王老師課堂教學(xué)設(shè)計細(xì)致精巧，同時也意味著學(xué)生學(xué)習(xí)騰挪的空間不大，盡管王老師真正尊重每一個孩子，希望給他們足夠的自由，也會照顧孩子們游戲的精神，但他強(qiáng)大的造境能力以及心理場的存在，使孩子們置身其中，深深沉浸，其思考的觸角難免受到一定的束縛。
又是十年。十年花月十年風(fēng)。這個十年里，王老師離開了小學(xué)，到了大學(xué)的崗位，又從校園里的講臺登上了百家講壇的社會大講臺。十年里，我在師友的扶持下學(xué)習(xí)成長，完成了博士學(xué)業(yè)。十年里，王老師的每一課都是我研究學(xué)習(xí)的重點內(nèi)容，本書中這些品讀的文字都是當(dāng)時寫就的，也幾乎全部發(fā)表過。現(xiàn)在回看，這些文字難免帶著自己彼時認(rèn)識的褊狹與稚嫩，但我沒有做修改或者重寫，就是想把自己跟課譜共同成長的過程同樣真實地呈現(xiàn)給大家。唯一需要說明的是，在這本書對王老師課例的品讀寫作中，我希望自己的文字不僅僅是解讀，闡釋；還希望能做一些補(bǔ)充用自己的文字把王老師在課下交流中所提到的他設(shè)計教學(xué)時遺憾未能呈現(xiàn)的內(nèi)容補(bǔ)充出來，與王老師的課堂實錄一起，共同形成一個作品，帶給讀者更完整的意義體驗。這樣的書寫不是試圖割裂旁觀，而是追求視域融合。
您可能感受得到，跟《詩意語文課譜：王崧舟十年經(jīng)典課堂實錄與品悟》時的沉迷忘我相比，本書中的品讀逐漸趨向思考的沉靜，這定然是博士階段學(xué)術(shù)訓(xùn)練所致。這樣的轉(zhuǎn)變固然能使自己的文字相對客觀，但未必全是好事。畢竟，我失去了審美自失的狀態(tài)，便意味著有了自己的前見或偏見，以此出發(fā)去觀察王老師的課，未必沒有遮蔽。無論如何，這些都真誠地奉于讀者諸君面前，所得所失，由您評判。
窗外，楊柳風(fēng)起。這三月的天氣，和我們所愛的語文都是詩。

林志芳