緒論

本書試圖從晚清民國語文教育的角度，討論現(xiàn)代文學在現(xiàn)代語文教育中的運行軌跡，挖掘現(xiàn)代文學從興起到“勝利”的制度性因素。

這樣一個論題的設定，意味著涉及現(xiàn)代文學研究、晚清民國時期中小學語文教育、近現(xiàn)代出版史等一系列學科領域。顯然，這不是本書所能完成的論題，因此本書只從兩個學科的互動關系入手研究。

首先從現(xiàn)代文學角度來看。現(xiàn)代文學何以會發(fā)生？不同的論者有不同的解釋，胡適依據(jù)的是進化的文學歷史觀，認為“文學者，隨時代而變遷者也，一時代有一時代之文學”，周作人闡述的則是“言志派”與“載道派”兩種文學潮流的此消彼長，這些都是從文學發(fā)展的自然趨勢來解釋。但在探尋細部的原因時，后世研究者往往忽略了一點——國語教育運動的影響，而這一點在二十世紀二三十年代的文學史著作中常被提及：朱自清1929年在清華大學開設“中國新文學研究”一科，其講義《中國新文學研究綱要》中的第二章第二點即提到“國語運動及其他”；王哲甫在《中國新文學運動史》第二章“新文學運動之原因”，也將“國語統(tǒng)一運動”列入“近因”之一；大陸學者陳子展在《中國近代文學之變遷》一書中，在第九章“十年以來的文學革命運動”曾將“文學革命運動”發(fā)生的原因歸結為四點，第四點即是“國語教育的需要”。這一點之所以重要，在于它“言文一致”的訴求和文學革命關于“語言工具的革命”目標相同，因此國語運動成為五四新文學重要的輿論資源。同時，國語運動同中小學語文教育又是緊密聯(lián)系的，作為一種語言改革方案，必須要進入教育體制內(nèi)，借助語文教育來實現(xiàn)，在這一點上，現(xiàn)代文學和語文教育發(fā)生了深刻的聯(lián)系。

現(xiàn)代文學又為什么能在短期內(nèi)站穩(wěn)腳跟呢？胡適自己歸納為四點：反對派太差了、符合文學發(fā)展的歷史規(guī)律、古白話作品的鋪墊和語體文本身的巨大優(yōu)勢；后世文學史則多認為是現(xiàn)代文學作品本身的實力，足以“向舊文學示威”；近年來論者又多從“現(xiàn)代性”角度加以分析；總之，研究者多認為是處于時代轉型中的知識階層對新文學的普遍歡迎。但是，我們看到新文學初期并沒有達到“一呼百應”的效果，大部分知識分子（包括許多新式知識分子）都表現(xiàn)得相當冷漠甚至反對。例如，在對待語言文字問題上，五四新文化派都曾有一段相當保守的時期，1910年，錢玄同協(xié)助其師章太炎創(chuàng)辦《教育今語雜志》，即強調“我國文字發(fā)生最早、組織最優(yōu)、效用亦最完備，確足以冠他國而無愧色”，“夫文字者，國民之表旗；此而撥棄，是自亡其國也”。在美國留學的胡適也認為，“吾國文字本可運用自如。今之后生小子，動輒毀謗祖國文字，以為木強，不能指揮如意（Inflexible），徒見其不通文耳”。已經(jīng)到了新文化革命前夜，聞一多仍在申論“國于天地，必有與立，文字是也。文字者，文明之所寄，而國粹之所憑”。而新文學運動爆發(fā)后不久，文學革命和國語運動兩大運動合流，出現(xiàn)了“國語的文學，文學的國語”的主張，才把白話提升到正式書面語的地位，并通過教育體制內(nèi)一系列復雜的操作，終于在1920年改小學“國文科”為“國語科”，古文逐漸退出小學語文教育，隨后又通過學制改革和課程標準的制定，規(guī)定了中學語文教材中文言白話的比例。于是，現(xiàn)代文學作品開始進入新式教材中，逐步成為學生學習的新“經(jīng)典”。胡適在設計現(xiàn)代文學的進行程序時，提到“要先造成一些有價值的國語文學，養(yǎng)成一種信仰新文學的國民心理”。而我們看到，現(xiàn)代文學初期的創(chuàng)作語言貧乏、題材狹窄、藝術手法單一，對讀者缺乏吸引力。要靠新文學實績來“養(yǎng)成信仰新文學的國民心理”顯然不夠，還必須依賴教育制度的保證。新文學運動者當然知道教育的威力，因此他們在新文學初期非常注重運用語文教育之力，將相當多的精力用到爭取“未來的閱讀者”身上——魯迅曾多次到中學演講，闡發(fā)新文學理念，強調閱讀新文學的重要性；胡適曾兩次發(fā)表《中學國文的教授》，并積極參加中小學學制改革；錢玄同幫助孔德學校編纂國語教材；周作人也到孔德學校演講，直接推動了中國現(xiàn)代兒童文學的誕生。還有許多作家如周作人、老舍、朱自清、許地山等本身就有從事語文教育的經(jīng)歷�？梢哉f，語文教育的改革是新文學倚靠的重要制度力量，這些改革誠然可以說是時代大環(huán)境的影響，但如果沒有人事上的因緣際會、制度上的巧妙設計，歷史完全可能向另一個方向發(fā)展。因此，挖掘歷史必然中的偶然因素，是本書的著力點之一。

其次從語文教育來看。語文教育曾是整個傳統(tǒng)教育的中心，葉圣陶曾說，“學校里的一些科目，都是舊式教育所沒有的，惟有國文一科，所做的工作包括閱讀和寫作兩項，正是舊式教育的全部”。晚清新式學堂實行分科制后，語文教育將不可避免地滑到次要地位。社會對實用之學的要求，使語文教育中的“實用主義”也貫穿了整個現(xiàn)代�！拔摹迸c“道”有了某種程度的分離，過去屬于“道”的部分，主要靠獨立設置的“修身科”“讀經(jīng)科”承擔。但是，“文”與“道”顯然又是不能完全分離的，用什么樣的文字工具來承載什么樣的“道”，仍然是一個意識形態(tài)問題。因此，語文教育往往成為各種意識形態(tài)的角逐場。我們看到，在晚清民初獲取統(tǒng)治權的各種政治力量，都格外“關心”語文教育：1912年1月1日，南京臨時政府成立后，1月19日，教育部就公布了《普通教育暫行辦法通令》，廢止小學讀經(jīng)科，清政府學部頒行的各種教科書一律作廢；1915年袁世凱掌權后的北洋政府，頒布了《特定教育綱要》，規(guī)定“中小學校均加讀經(jīng)一科，按照經(jīng)書及學校程度分別講讀”，自然，這項規(guī)定在袁氏倒臺后也被廢除。新文學運動興起以后，反過來對語文教育的沖擊非常大，王森然說：“我國自樹立文學革命旗幟以來，中學國文教學問題，就成為必須研究討論而亟待解決的一個大問題�！贝藭r，新文學作品開始進入教材，老師開始利用“問題小說”來進行“問題教學”，“從此新文學作品中的優(yōu)秀作品作為白話文寫作的范本而進入中、小學語文教科書，確立了‘典范’的地位與意義，并深刻地影響著國民的后代（進而影響整個民族）的思維、言說與審美方式”。當然，教育界并不是都贊同新文學進入語文教學，直到1948年，教育心理學家龔啟昌還認為，“魯迅的文章，無論內(nèi)容與形式，顯然是不合于作中學生的范本用的”。他倒不一定是反對新文學，而是認為其作品的內(nèi)容和語言都不太符合學生的學習心理。而這些不同的聲音，又和新文學內(nèi)部的各種論爭聯(lián)結在一起（例如“大眾語”的論爭、民族文藝形式的論爭），使得語文教育的問題更加復雜，語文教育界成為各種力量犬牙交錯、彼此沖突協(xié)商的社會歷史場域。

就語文學科自身而言，它的獨立設科是西方教育制度影響的結果。哪些是語文教育應該有的內(nèi)容，應該用什么方法來教，這些都和語文學科自身的“規(guī)訓”制度有關。1904年的《奏定學堂章程》規(guī)定，在初等小學設“中國文字”，講授的內(nèi)容大體相當于應用文字，在高等小學和中學則設“中國文學”一科，講授的內(nèi)容包括“文義”“文法”和“中國古今文章流變”。“文學”是一個日語轉譯詞，在這里意義已經(jīng)發(fā)生了變化，包含了“文學研究”“文學教育”“文章教育”“語法教育”等成分在內(nèi)。這一內(nèi)涵界定的多義性，為后世關于語文教育性質的爭論埋下了伏筆，很多爭論到最后都變?yōu)閷φZ文學科性質的討論。1907年，清政府頒布《學部奏定女子小學堂章程》，開始把上述數(shù)種名稱合為“國文”，而后在小學又改為“國語”，中學保留“國文”，到1949年改為“語文”，新政權以改變學科名稱的方式宣布了同“舊社會”的不同。從語文學科名稱的變化，隱約可以看出“知識—權力”的運行軌跡——語文學科納入哪些知識、排除哪些知識，實際上都是意識形態(tài)塑造的結果，而學科本身也以同樣的方式塑造著意識形態(tài)。西方各種教育技術的引進，也是語文學科“規(guī)訓”方式之一。在廢除傳統(tǒng)語文教學以誦讀和背誦為主的教學模式后，學科知識更加細化。從德國教育家赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776—1841）、美國教育家威廉·赫德·克伯屈（William Heard Kilpatrick，1871—1965）的“設計教學法”到美國教育家柏克赫斯特（Helen Parkhurst，1887—1973）的“道爾頓制”（Dalton Plan），從葉圣陶的“閱讀教學模式”、黎錦熙的“講讀教學改革案”到龔啟昌的“精讀教學程序”，國外的、本土的各種教學實驗都曾在語文教學中輪番上演，但沒有一個實驗曾宣布取得成功，“道爾頓制”的實驗者還明確地宣布過實驗失敗，但它們都曾“教得”過學生新文學的閱讀方法。還有注音符號的教學、統(tǒng)一語教學、文法教學、作文教學和朱自清晚年力主的誦讀教學（用國語來念讀新文學作品），無一不帶有教學技術的意識形態(tài)性——注音符號的教學意味著漢字地位的下降，以及處于清代學術中心的“小學”的衰落；誦讀教學是用傳統(tǒng)教學“因聲求氣”之法，去除教育界普遍存在的新文學“可看不可讀”的想法，進而提升了新文學的地位。