前言 走向融合 融合育人本來(lái)是教育的正�，F(xiàn)象，但現(xiàn)實(shí)中充斥著割裂式、碎片化的教育，人們對(duì)此卻已習(xí)以為常，基本忘記了教育本來(lái)是融合育人的事實(shí)。如一個(gè)教研員吐槽，他聽(tīng)了一節(jié)語(yǔ)文課，上課老師為了凸顯學(xué)科育人，結(jié)果用力過(guò)猛，上成了思想品德課，而不是語(yǔ)文課。有的學(xué)校為了探索跨學(xué)科教學(xué)，在遇到需要多門(mén)學(xué)科解決的綜合問(wèn)題時(shí)，就請(qǐng)各學(xué)科老師來(lái)分別講授相應(yīng)的內(nèi)容，如數(shù)學(xué)問(wèn)題就請(qǐng)數(shù)學(xué)老師講，化學(xué)問(wèn)題就請(qǐng)化學(xué)老師講，以為這樣就是跨學(xué)科教學(xué)了。這是實(shí)踐中的真實(shí)事例。從宏觀層面看，“五育融合”理應(yīng)是融合進(jìn)行，但現(xiàn)狀是疏德、偏智、弱體、抑美、缺勞，且各育之間彼此分離、相互割裂、互不相關(guān)。素養(yǎng)培育理應(yīng)是融合實(shí)施，但現(xiàn)實(shí)是重知識(shí)點(diǎn)、應(yīng)試技巧，忽視知識(shí)邏輯與知識(shí)價(jià)值，忽視結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化知識(shí)，忽視用中學(xué)、做中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)，忽視學(xué)科間及學(xué)科與生活間的聯(lián)系等。 造成這一現(xiàn)象的主要癥結(jié)可能在于：一是沒(méi)有把教育當(dāng)作育人的工作，而是育分的手段，如此，學(xué)生充其量只是知識(shí)的容器，只要把知識(shí)掰開(kāi)了往里填即可：二是由此帶來(lái)了原子式、分子式思維，往往割裂式、碎片化地看待教育現(xiàn)象。如在教育改革中，有種情況是強(qiáng)調(diào)什么就加什么，而不是從事物本身的體系與機(jī)理層面去思考，以致層層加碼，大家苦不堪言。 教育本身并不是割裂式、碎片化的，而是在人為的干擾下出現(xiàn)了異化，因此今天呼喚“走向融合”，本質(zhì)上是“回歸融合”。 要回歸融合，首先要把教育當(dāng)作育人的事業(yè)，人是教育的出發(fā)點(diǎn)與歸宿點(diǎn)。人的成長(zhǎng)并非簡(jiǎn)單的線性發(fā)展，而是多元的非線性發(fā)展。人的成長(zhǎng)必然受到包括其自身因素在內(nèi)的多種因素影響，而教育只是其中的一部分。同時(shí)，教育本身又具有豐富的內(nèi)涵，包含諸多要素。當(dāng)教育與人的發(fā)展相連接，自然是多種因素的相互糾纏。因此，教育是一種復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，必須具備復(fù)雜思維。正因?yàn)槿耸歉饕�素相互關(guān)聯(lián)和相互作用的有機(jī)體，教育系統(tǒng)內(nèi)外各要素也一定是相互關(guān)聯(lián)、相互作用的。由此看來(lái)，一方面，不要片面地看待教育，而是要綜合、全面地發(fā)揮教育的作用與功能，把被遮蔽的教育功能顯現(xiàn)出來(lái)；另一方面，不要割裂地看待教育系統(tǒng)內(nèi)外的各種因素，將其簡(jiǎn)單疊加，而要看到它們之間的聯(lián)系與相互作用，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)設(shè)計(jì)、整體效應(yīng)，所以要有系統(tǒng)思維、整體思維。 其次要樹(shù)立平衡的理念�，F(xiàn)代健康理念特別強(qiáng)調(diào)平衡膳食，一方面要保證合理營(yíng)養(yǎng)，滿足生理功能和生長(zhǎng)發(fā)育的需要；另一方面要科學(xué)搭配食物，每日膳食中選用的品種要達(dá)到五大類(lèi)、十八種以上，且按要求分配到一日三餐中，從而促進(jìn)健康發(fā)展。人的物質(zhì)食糧如此，精神食糧同樣如此，既要適量，也要平衡，不片面地強(qiáng)調(diào)某些方面，忽視另外一些方面。因此，要重視德智體美勞全面發(fā)展，不能只是考什么就教什么；要重視知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀，符號(hào)性知識(shí)、邏輯性知識(shí)與價(jià)值性知識(shí)的融合發(fā)展，不能只重視紙筆試卷易檢測(cè)的淺層次知識(shí)與技能的培育，而忽視于學(xué)生終身有益的高階思維、創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力、情感態(tài)度價(jià)值觀的培育。同時(shí)，平衡的理念，也意味著不是齊頭并進(jìn)、平均用力，而是要因人而異、因時(shí)而異、因地而異，倡導(dǎo)適合的才是最好的。 最后要有融合的策略。融合是指不同事物之間通過(guò)交叉與滲透，逐漸生成新事物和新品質(zhì)的過(guò)程。如“五育融合”，是德智體美勞五個(gè)領(lǐng)域之間界限的破除，素養(yǎng)培育是知識(shí)、能力與價(jià)值之間的融合，你中有我、我中有你、相互交融，形成新的育人方式，培養(yǎng)全面而有個(gè)性發(fā)展的人。上文講到，教育本來(lái)是融合育人的事業(yè)，但由于人為的干擾，形成了片面割裂的狀態(tài)，對(duì)此，這里闡述的融合策略意在彌合裂隙，恢復(fù)教育的本來(lái)面貌。具體而言，大概有以下三種。 第一種是從綜合走向融合。這一策略大概是針對(duì)綜合式、整合式教育的。這種教育已經(jīng)認(rèn)識(shí)到教育是一種綜合的社會(huì)現(xiàn)象，相關(guān)因素都應(yīng)引起重視，但對(duì)各因素之間的關(guān)系、聯(lián)系理解不足，仍然是用原子式、分子式的方式處理教育工作。所以要用融合的策略來(lái)加以?xún)?yōu)化。一般而言，從綜合到融合有三種形態(tài)：一是綜合，能將多個(gè)獨(dú)立的元素或部分結(jié)合在一起，但這些部分仍然保持各自的獨(dú)立性二是整合，能將多個(gè)獨(dú)立的事物有序地組合在一起，形成一個(gè)整體，各個(gè)部分之間保持相對(duì)獨(dú)立；三是融合，能將多個(gè)元素合成一個(gè)整體，相互之間不再有明確的邊界，各部分失去了原有的獨(dú)立性。如前文所述的跨學(xué)科教學(xué)案例，如果只是幾位老師簡(jiǎn)單地把幾門(mén)學(xué)科的知識(shí)講一講，這就是拼湊。但如果以某一任務(wù)、概念或問(wèn)題為主線，將各門(mén)學(xué)科知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)自然地融入問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)、分析與解決過(guò)程，就是一種融合的策略。 第二種是從增加走向融合。這一策略大概是針對(duì)“十”一類(lèi)教育的。這一類(lèi)教育意識(shí)到了當(dāng)前教育領(lǐng)域中的缺失，然后想辦法增加，彌補(bǔ)缺失，但是由于缺乏系統(tǒng)思考與整體設(shè)計(jì)，往往是簡(jiǎn)單地做加法，缺少銜接與擬合，難以形成體系與整體，所以有必要使用融合策略。如針對(duì)疏德、偏智、弱體、抑美、缺勞的教育痼疾有的學(xué)校從辦學(xué)理念、育人目標(biāo)出發(fā)，構(gòu)建起德育、智育、體育、美育、勞育課程體系，系統(tǒng)地改變育人方式，而不是缺啥補(bǔ)啥地零敲碎打，從而產(chǎn)生融合育人的整體效果。 第三種是去蔽歸真。這一策略是針對(duì)“雙基”教學(xué)或單一教育的。這些教育本身也十分重要，是素養(yǎng)培育的基礎(chǔ)，是育人的重要組成部分，但問(wèn)題是這種教育把“雙基”看成了全部，把單一教育孤立起來(lái)，忽視了“雙基”的育人價(jià)值和教育的綜合功能，所以必須從融合的角度重新審視。如有的學(xué)校從融合的角度考慮“以藝育德、以藝啟智、以藝培能、以藝促美、以藝養(yǎng)心”的教育體系。再如在一堂關(guān)于“不同類(lèi)型政府的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)”的課上，教師帶學(xué)生做了一個(gè)“搭紙塔”的游戲，游戲分成四組：第一組，決策由小組內(nèi)長(zhǎng)得最高的人做出；第二組，決策必須通過(guò)半數(shù)以上組員同意；第三組，決策由兩名最年長(zhǎng)的學(xué)生做出；第四組，決策須由全體組員一致通過(guò)。這就不僅完成了“基礎(chǔ)知識(shí)”的學(xué)習(xí)，也讓學(xué)生體驗(yàn)到了“科學(xué)精神”“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”“實(shí)踐創(chuàng)新”等更深層、更豐富的核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)。 融合育人不只是一種理念，更是一種實(shí)踐，它具體地體現(xiàn)在教育的各層面與各環(huán)節(jié)，因此本次征文把選材范圍確定為五個(gè)方面： 一是“五育融合”的課程體系建設(shè)。為了落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，圍繞學(xué)生全面發(fā)展、素養(yǎng)提升，區(qū)域或?qū)W校探索德育、智育、體育、美育、勞動(dòng)教育“五育融合”的課程體系及推進(jìn)機(jī)制，不僅是“五育并舉”，而且處理好了“五育”之間的關(guān)系，使之成為一體化的育人體系。 二是高質(zhì)量實(shí)施國(guó)家課程。根據(jù)“五育融合”素養(yǎng)培育的要求，探索國(guó)家課程校本化實(shí)施方案，在學(xué)校課程方案研制、校本課程建設(shè)等方面形成典型案例與有效做法。 三是課堂教學(xué)變革。探索核心素養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)化落實(shí)、學(xué)科實(shí)踐、單元教學(xué)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，超越“雙基”教學(xué)，體現(xiàn)學(xué)科育人價(jià)值，形成素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂樣態(tài)，體現(xiàn)課堂育人、學(xué)科育人。 四是教育評(píng)價(jià)改革。圍繞核心素養(yǎng)和“五育融合”，探索區(qū)域教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)、督導(dǎo)評(píng)估和學(xué)校教育教學(xué)評(píng)價(jià)改革，包括作業(yè)設(shè)計(jì)、命題設(shè)計(jì)、改進(jìn)結(jié)果性評(píng)價(jià)強(qiáng)化綜合性評(píng)價(jià)、優(yōu)化過(guò)程性評(píng)價(jià)、探索增值性評(píng)價(jià)、推進(jìn)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)等方面，并提供可借鑒的案例與經(jīng)驗(yàn)。 五是學(xué)校治理變革。激發(fā)辦學(xué)活力和家長(zhǎng)、社會(huì)參與教育的積極性，開(kāi)展區(qū)域教育行政和學(xué)校內(nèi)部管理的體制機(jī)制改革，形成學(xué)校、家庭和社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制，發(fā)現(xiàn)并總結(jié)有效的治理樣例，創(chuàng)建良好的育人生態(tài)。 2019年國(guó)務(wù)院印發(fā)的《中國(guó)教育現(xiàn)代化 2035》中，明確提出“促進(jìn)德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)教育有機(jī)融合”的要求，并闡明了“五育融合”與全面發(fā)展、素質(zhì)教育的關(guān)系，以及其對(duì)培育擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人的意義。黨的二十屆三中全會(huì)再次明確了到 2035年建成教育強(qiáng)國(guó)的奮斗目標(biāo)。而教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要我們緊緊圍繞立德樹(shù)人這個(gè)根本任務(wù)，著眼于培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，系統(tǒng)處理好各方面關(guān)系。走向融合仍任重道遠(yuǎn)，需要有志者不懈探索。 湯林春 《上海教育科研》雜志主編