教學，要落在實處
——聽閆學執(zhí)教《祖父的園子》有感
河南省第十六屆語文年會上，我有幸觀摩了閆學老師執(zhí)教的一節(jié)公開課。閆老師執(zhí)教的是人教版五年級下冊的《祖父的園子》，觀摩之后，我有三點感受。
一、教學，應該再往前走一步
上課伊始，在簡單的導入之后，閆學老師便帶領學生“走進祖父的園子”。通過默讀課文，學生認識到這是一個“生機勃勃的”“充滿自由的”“豐富多彩的”“五彩繽紛的”“隨心所欲的”“快樂的”“美麗的”“可愛的”園子。在學生充分表達整體認知之后，閆學老師帶領學生研讀了一個“篇幅*長、花費筆墨*多”的段落，在找關鍵詞、關鍵句、變換角色體驗朗讀之后，閆老師帶領學生學習了此段的寫作方法�，F在讓我們回到課堂現場。
教學片段
師：這一段寫了倭瓜、黃瓜、玉米和蝴蝶等景物的自由、快樂，但只是它們自由、快樂嗎？除了它們感到快樂，還有誰感到自由和快樂？
生：作者感到了自由和快樂。
師：哦，是作者感到了自由和快樂，但在這一段中，作者沒有直接寫自己的自由和快樂，這叫作什么寫法？
生：托物言志。
師：這是托物言志嗎？想想看，托物言志是什么？托物言志是托某個具體的事物來表達自己的志向，例如我們學過的《種子的力量》和《白楊禮贊》中寫種子的力量和白楊樹的精神，重在表達自己的志向，但這篇課文中寫動物、植物的快樂，是重在表達自己的志向還是表達自己的心情呢？
生：表達心情。
師：對，這里重在表達心情。像這類借助于其他事物的快樂和自由來表達自己的快樂和自由的方法，就叫作寓情于景。寓情于景是把自己的感情寄托在景物之中（邊說邊板書“寓情于景”）。王國維在《人間詞話》中這樣寫：“一切景語，皆情語也”（多媒體展示），意思是說：景物的描寫都是用來表達人物的喜怒哀樂的。例如，當你開心的時候，景物就變得美好；當你傷心的時候，景物也不那么美好了。景物悲，人物悲；景物喜，人物喜。這樣說來，景物的自由、快樂就是作者蕭紅的自由、快樂。對于這點，大家能理解嗎？
生：理解。
師：那么，究竟是什么讓蕭紅如此快樂呢？請大家聯系全文思考。
生：祖父對她的喜歡和疼愛。
師：對，祖父對她的喜歡和疼愛讓蕭紅的世界變得這樣美好。如果沒有祖父的愛呢？在《呼蘭河傳》中，還有另外一個小女孩。這個小女孩到了一戶人家，只幾個月的工夫就被折磨而死。蕭紅這樣寫小女孩被折磨致死的那天晚上的景色：
星星月亮，出滿了一天，冰天雪地正是個冬天。雪掃著墻根，風刮著窗欞，雞在架里邊睡覺，狗在窩里邊睡覺，豬在欄里邊睡覺，全呼蘭河都睡著了。（幻燈片展示，師有感情地朗讀。）
通過這段文字，你感受到了什么？
生：感受到了憂傷和悲痛。
生：感受到了傷心和沉重。
師：是啊，“一切景語，皆情語也”。從這兩段文字中，我們真實地感受到了景物的變化其實就是心情的變化，這種寫作方法就叫作“寓情于景”。（再次指著板書上的四個字進行強調。）
教學片段賞析
在以上教學環(huán)節(jié)中，閆老師提到了寓情于景的寫作方法。在這個環(huán)節(jié)的處理上，我們很多時候僅僅是從文字中得出寫作方法，然后簡單地提一下這個詞語，給學生一個名詞，就匆匆轉入下一個環(huán)節(jié)。這樣的過程，很難讓學生有真正意義上的收獲。這不由得讓我想到王曉春在《語文課如何是好》中所說的：“語文課**的問題是面面俱到，卻又沒有一處能講清、講透、講明白、講徹底，字、詞、句、篇、章、修、羅……小學講，初中講，高中還在講，一節(jié)課可能涉及三十個知識點，每個知識點都用了那么幾秒鐘，但沒有把一個知識點弄清楚，所以，教師一直在重復，學生一直在懂與不懂之間……”
但是，閆老師沒有這樣匆匆滑過，而是在這個地方“頓了兩頓”。
**“頓”來自王國維的“一切景語，皆情語也”。對于學生來說，這個句子本身就是鮮活的，用它來闡釋寓情于景，本身就是一個新的體驗，學生肯定喜歡，這無疑能為學生搭一個更高的臺階，引領學生達到一個新的高度。學了新知，便有了新的收獲。
第二“頓”來自那段拓展的文字。為了幫助學生透徹理解，閆老師又設計了拓展閱讀，同樣選取蕭紅《呼蘭河傳》中的一個片段，只是這次選擇的是一個悲傷的場景。用悲傷的場景來表達另一個女孩子的悲慘遭遇，有了這一喜一悲的比較，有了同一話題的反復，學生對寓情于景的認識可能就會更深入，更牢固。
語文課，需要這樣的“頓一頓”，只有在這樣的“頓一頓”中，學生的思維才會跟著“向前走一步”。
新建構理論認為，個體的學習是知識意義上的主動建構，學生只有通過獨立思考、認真聽講、積極討論等主動參與的外顯行為，才能不斷內化教學內容。課堂，該跟進時一定要跟進一步，該夯實時一定要夯實，千萬不能淺嘗輒止。
二、朗讀指導從學生的實際出發(fā)
語文課當然少不了朗讀，也當然少不了朗讀指導。常規(guī)情況下，老師不管學生是否已經能夠做到，先從技巧上入手，告訴學生該用或歡快的、或悲傷的、或平靜的、或激昂的語氣去讀，指導哪些詞語要讀得重一些，哪些詞語要讀得輕一些等。但在閆老師的課堂上，她沒有進行這樣的指導，而是先讀后導，在學生現有的朗讀基礎上進行適時點撥，并讓學生在讀中體悟。
開課三分鐘，要求學生默讀課文時，閆老師發(fā)現有“指讀”現象。閆老師停止了教學，然后進行默讀指導：“同學們，默讀時只能用眼睛掃視，而不能用手指指著書讀，用手指指著讀會影響讀書速度的，知道嗎？”默讀結束后，閆老師又一次強調：“默讀要用眼睛掃視，用這種方法能很快讀完且能讀懂文章的意思，這是一種能力。我們大家要加強這方面的練習�！�
在品味重點段落時，閆老師請一個學生朗讀。這個學生一開口，我們就聽出他習慣唱讀。這時，閆老師又進行了朗讀指導：“我打斷一下，讀書的時候，要試著把聲音放干脆點（邊說邊示范），不要拖長腔。你再試試？”這就是在學生現有的基礎上進行的有效指導。
在分角色體驗朗讀時，倭瓜的扮演者讀得比較僵硬，這時，閆老師這樣指導：“能不能讓聲音更加自由些？再試著把聲音放高一些�！碑旤S瓜的扮演者讀音讀得不太準時，閆老師又是這樣指導的：“黃瓜‘愿意結一個瓜，就結一個瓜’中的‘結’讀一聲�！痹谶@里，當這個學生的讀音不準確的時候，閆老師及時地提了出來。這樣的指導就是適時性的指導，發(fā)現問題后馬上解決問題。問題來源于學生，又解決于課堂，這樣的課堂肯定是高效的。
三、課堂評價應讓學生不僅“知其然”還要“知其所以然”
自從課堂實施激勵性評價以來，自從文本可以多元解讀以來，語文課堂上就很少見到老師否定學生的現象。但是，多元化解讀就是隨意解讀嗎？激勵性評價就不能說“不”嗎？其實，多元解讀有兩條基本原則：多向度和有邊界。評價也要實事求是。
在閆學老師的課堂上，她做到了這一點。
例如，在初讀感知環(huán)節(jié)，閆老師問“這是一個
的園子”，學生回答得非常踴躍。在用了“生機勃勃的”“充滿自由的”“豐富多彩的”“五彩繽紛的”“隨心所欲的”“快樂的”“美麗的”“可愛的”等詞語后，一個學生說“這是一個充滿小動物的園子”。聽到這個回答，閆學老師頓了一下，然后追問：“小動物能充滿嗎？小動物不能充滿，你是不是想表達這里有很多小動物，有了小動物，這里就充滿了生機、充滿了活力這個意思？”學生肯定地回答：“對對對，我就是想說這些�！甭爩W生這樣回答，閆學老師笑了笑，說：“那現在你知道該怎么回答了嗎？”小男孩馬上回答：“這是一個充滿生機和活力的園子�！保ㄅ_下爆發(fā)出掌聲）
很顯然，“這是一個充滿小動物的園子”這句話是錯誤的，面對學生的這種錯誤，閆學老師進行了更正和引導，她機智地抓住學生“所答”與“應答”之間的內在聯系進行梳理和引導，讓學生在原來的基礎上真正有所提高。她首先反問：“小動物能充滿嗎？”用這個問句引起學生的思考，然后又自問自答“小動物不能充滿”。那么，既然不能充滿，這個孩子為什么還要說這是一個充滿小動物的園子呢？他想表達的到底是什么意思呢？此時，如果追問，學生可能真的回答不出來，因為他現在正困頓在這個節(jié)點上。這時，老師一定要幫著學生梳理，讓他的思維突破困頓，變得清晰起來。于是，閆老師又進行了猜測：“你是不是想表達這里有很多小動物，有了小動物，這里就充滿了生機、充滿了活力這個意思？”有了這樣的提醒，小男孩的思維清晰了起來，所以，當老師再問該怎么回答時，他馬上回答出了“這是一個充滿生機和活力的園子”。
這樣的處理，蘊藏著真正的教學智慧，遇到問題，直面問題，抓住“所答”和“應答”之間的內在聯系進行梳理和引導，讓學生有了真正的提高。寫到這里，我想到了另一位教師執(zhí)教《誰是*可愛的人》時的一個環(huán)節(jié)，課堂上，教師這樣問：“第三個事例寫了志愿軍的哪個方面？”學生一個接一個回答“艱苦生活”“生活艱苦”“戰(zhàn)場艱苦”等，教師都予以否認，*后告訴學生應該答“以苦為樂”。在這個環(huán)節(jié)中，為什么“艱苦生活”“生活艱苦”“戰(zhàn)場艱苦”是不對的，而“以苦為樂”是正確的？它們之間有什么區(qū)別？然而那位老師沒有進行區(qū)分，只是把正確答案展示了出來。我不知道，這樣一個展示，是否能讓學生真正分清正確與不正確之間的區(qū)別。
除了這個環(huán)節(jié)外，在很多環(huán)節(jié)閆老師都大膽地向學生說“不”。例如，當閆老師詢問寫作方法的時候，一個學生回答“托物言志”。一般課堂上，很多老師可能只是反問一句“這是托物言志嗎？”，然后接著詢問“還有其他答案嗎？”，通過這種方式尋找下一個答案。這其實是對這個問題的不置可否。當學生回答錯誤時，肯定是因為他本身對這個細節(jié)不太清楚，這樣的處理無濟于學生學習。看閆學老師是怎么處理的：“這是托物言志嗎？想想看，托物言志是什么？托物言志是托某個具體的事物來表達自己的志向，例如我們學過的《種子的力量》和《白楊禮贊》中寫種子的力量和白楊樹的精神，重在表達自己的志向，但這篇課文中寫動物、植物的快樂，是重在表達自己的志向還是表達自己的心情呢？”有了這樣的引導，相信學生會正確比較出“托物言志”和“寓情于景”的區(qū)別。
再比如，一般的課堂上，當老師問完一個問題，有學生馬上舉起手時，大多數老師都是急不可待地讓學生站起來回答，似乎學生舉手愈快，愈能表明教師的教學水平高超。而閆學老師呢，她這樣評價：“你舉手舉得真快，但是，你還是不能說。因為你一說，其他學生只聽你的答案了，就不再思考了，所以，還是先請你暫時等一下。以后，聽了問題要先思考，然后才舉手�！笔堑�，課堂是所有學生的課堂，該思考的時候一定要留下一點時間去思考，千萬不能只滿足于趕進度，而擠壓學生思考的時間。
總之，這節(jié)課，無論是從課堂預設，還是從課堂實踐，無論是從教師指導，還是從對學生的評價來看，都基于學生的基礎，給人的感覺是實實在在、扎扎實實，且梳理絲絲入扣，層層深入。聽著這樣的課，只有一個感覺：教學，還是要落到實處。