《山香教育·教師招聘考試專用教材·學(xué)科專業(yè)知識(shí)：學(xué)前教育（2015最新版）》：
　　在課程創(chuàng)生取向視野中，教師是課程的開發(fā)者。教師和學(xué)生成為建構(gòu)積極的教育經(jīng)驗(yàn)的主體。課程創(chuàng)生的過(guò)程是教師和學(xué)生持續(xù)成長(zhǎng)的過(guò)程。
　　應(yīng)該說(shuō)，這三種取向各有其存在的價(jià)值，因?yàn)樗鼈儚牟煌�方面揭示了課程實(shí)施的本質(zhì)。忠實(shí)取向強(qiáng)化了課程政策制定者和課程專家在課程變革中的作用；課程創(chuàng)生取向則把處于具體教育情境中的教師和學(xué)生在課程開發(fā)、課程創(chuàng)造中的主體性解放出來(lái)；相互適應(yīng)取向綜合考慮了具體實(shí)踐情境之外的專家所開發(fā)的課程與對(duì)這種課程產(chǎn)生影響的學(xué)校情境、課堂情境等因素。教育和社會(huì)情境是極其復(fù)雜的，教育變革的需求也是多種多樣的，在不同的情境中，如在不同的國(guó)家、在同一國(guó)家的不同區(qū)域、在同一國(guó)家教育發(fā)展的不同時(shí)期等，三種取向的價(jià)值都有可能得以體現(xiàn)。
　　同時(shí)，這三種取向也各有其局限性。忠實(shí)取向把課程變革視為線性地實(shí)施預(yù)定的課程計(jì)劃的過(guò)程，使課程變革成為一個(gè)機(jī)械的、技術(shù)化的程序，這就抹殺了課程變革的直接參與者——教師與學(xué)生的主體價(jià)值。相互適應(yīng)取向本身是比較模糊的，帶有折中主義色彩，它在兼具另外兩種取向的優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)，也不可避免地帶有局限性。課程創(chuàng)生取向具有濃厚的理想色彩，它要求教師不僅善于對(duì)專家開發(fā)的課程做出正確的判斷、選擇和解釋，而且要善于根據(jù)具體情境的特殊需要?jiǎng)?chuàng)造自己的課程，并要求學(xué)生也成為課程創(chuàng)造的主體。這種取向?qū)�教師的要求是很高的，因此推行的范圍是有限的�?br>　　三、影響幼兒園課程實(shí)施的主要因素
　�。ㄒ唬┱n程計(jì)劃因素
　　幼兒園課程計(jì)劃包括幼兒園教育大綱與幼兒園教材。從我國(guó)目前的國(guó)情來(lái)看，教材是一線教師接受新的課程變革理念的重要載體。對(duì)一線的幼兒園教師來(lái)說(shuō)，他們不可能像教材編制者那樣去全面深入地研究理論，所以，他們獲取新理念的主要途徑是教材。如果教材編制者不能把新的課程理念充分貫徹到教材中去，教材的呈現(xiàn)方式與課程新理念脫節(jié)，那么，在實(shí)施課程過(guò)程中，教師們就不能體會(huì)到新理念的要義。其結(jié)果是教師對(duì)課程改革不認(rèn)同，甚至?xí)��?duì)改革產(chǎn)生反感情緒，更談不上改變其原有的行為了。所以，教材編制者“理念一行為”的落差是一線教師不能有效實(shí)施課程的重要因素。
　�。ǘ�）一線教師因素
　　在我國(guó)，幼兒園教材的質(zhì)量對(duì)幼兒教育質(zhì)量起到舉足輕重的作用�？梢哉f(shuō)，對(duì)教材好與不好的判斷水平或識(shí)別水平，是教師教育水平的第一體現(xiàn)。這就對(duì)一線教師提出了一定的理論學(xué)習(xí)要求。教師真正地理解了理論。即理解了新的課程理念，再加上有好的教材，就會(huì)使課程實(shí)施進(jìn)行得比較順利。因?yàn)榻處熇斫饬死碚�，就�?huì)對(duì)參與新的課程計(jì)劃投入熱情，并能比較快地適應(yīng)變革。事實(shí)表明，教師參與新課程計(jì)劃的積極性與適應(yīng)性是影響課程實(shí)施的第二個(gè)重要因素。所以，對(duì)課程編制者來(lái)說(shuō)，首先是編制出好的課程方案，其次是對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，雙管齊下，才能使課程實(shí)施順利進(jìn)行。
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