《教師領(lǐng)導(dǎo)研究：基于教師發(fā)展的視角》從教師發(fā)展的視角透視教師領(lǐng)導(dǎo)現(xiàn)象。首先確證教師領(lǐng)導(dǎo)促進教師發(fā)展的本真命題，然后分析教師領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵，討論教師領(lǐng)導(dǎo)的基本范疇，梳理教師領(lǐng)導(dǎo)的理論基礎(chǔ)，并從文獻的角度對中外教師領(lǐng)導(dǎo)研究進行了元研究；在此基礎(chǔ)上分析了教師領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)生機制，廓清了教師領(lǐng)導(dǎo)的原理，并從理論高度建構(gòu)了教師領(lǐng)導(dǎo)模式�！督處燁I(lǐng)導(dǎo)研究：基于教師發(fā)展的視角》也關(guān)照我國當(dāng)下的教師領(lǐng)導(dǎo)實踐，從現(xiàn)實角度考察了我國教師領(lǐng)導(dǎo)的現(xiàn)狀，最后從保障層面提出了教師領(lǐng)導(dǎo)力培育的新策略。《教師領(lǐng)導(dǎo)研究：基于教師發(fā)展的視角》對教師發(fā)展給予新的認(rèn)識——依靠學(xué)校學(xué)習(xí)型組織與教師專業(yè)發(fā)展組織，展現(xiàn)相互影響的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)采，從而從專業(yè)自尊的提高上撬動專業(yè)發(fā)展。
所謂教師領(lǐng)導(dǎo)即教師對領(lǐng)導(dǎo)的實施（盧乃桂，2006），也就是在教師群體中具有某種能力的教師在特定情境中為實現(xiàn)一定的組織目標(biāo)對學(xué)校中的這種事物所施加的影響及其過程。教師領(lǐng)導(dǎo)與教師發(fā)展不僅僅是策略與目標(biāo)的關(guān)系，也是相互促進的關(guān)系。許多研究表明，教師領(lǐng)導(dǎo)具有促進教師發(fā)展的強大功能。
有人說，教師發(fā)展問題實際上是教師角色塑造問題。如果認(rèn)為教師角色是課程的搬運工，則教師就是一個教書匠，其發(fā)展性就體現(xiàn)在技藝上；如果認(rèn)為教師角色是蠟燭，則教師發(fā)展就是燃燒自己照亮別人；如果認(rèn)為教師是被管理者，則教師發(fā)展就是服從和執(zhí)行；如果認(rèn)為教師是領(lǐng)導(dǎo)者，則教師發(fā)展就是智慧和創(chuàng)造。因此，教師角色的合理定位和塑造，就是教師發(fā)展的路徑和旨趣。當(dāng)然，教師角色肯定是一個復(fù)數(shù)，所謂角色叢也。在教師眾多角色中，什么角色最能夠促進教師發(fā)展的內(nèi)在動力，至今無人能夠回答。本書認(rèn)為此乃教師領(lǐng)導(dǎo)也。
教師領(lǐng)導(dǎo)（teacher leadership）是近年來教育領(lǐng)導(dǎo)和教師發(fā)展領(lǐng)域的熱點話題。其基本假設(shè)是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)功能的實現(xiàn)依靠分布于組織各個層次的結(jié)構(gòu)中，學(xué)校是一個學(xué)習(xí)型組織，教師是具有專業(yè)自主的教學(xué)專業(yè)人員，在這樣的學(xué)習(xí)型組織內(nèi)，教師具有專業(yè)發(fā)展的內(nèi)外需要，教師實施的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)是促進教師發(fā)展的重要動力，是實現(xiàn)組織目標(biāo)的有效途徑，也是組織成員自我實現(xiàn)的有效路徑。校長必須轉(zhuǎn)變領(lǐng)導(dǎo)方式，擔(dān)負(fù)起“領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)”的新角色，努力培育萌生教師領(lǐng)導(dǎo)的土壤，實現(xiàn)學(xué)校文化的轉(zhuǎn)型。
但是，在中國學(xué)校，一提到領(lǐng)導(dǎo)，人們馬上就會想到校長和書記。教師中存在領(lǐng)導(dǎo)的說法似乎很荒誕，即便是特級教師、骨干教師或首席教師，其特點也只是：“特別優(yōu)秀，是教得好的教員；是骨干力量�！痹谛ｉL和一些教育行政官員看來，好教師的責(zé)任就是教好自己的書，育好自己的人。更令人遺憾的是，在許多教育研究者的視閾中，也沒有教師作為領(lǐng)導(dǎo)者的角色定位。許多研究特級教師、骨干教師、首席教師的項目基本都把研究旨趣放在這些教師的自我成長上，而對他們的輻射作用或領(lǐng)導(dǎo)作用卻鮮有認(rèn)同。難道他們只是孤獨自身不受環(huán)境影響也不影響環(huán)境地自我發(fā)展嗎？
其實，“領(lǐng)導(dǎo)并不是一個居于高位的、孤獨的個體所行使的職能，而是在一種共同文化之下、在合作性工作之中發(fā)生的集體行為”。特別是在學(xué)校，來自專業(yè)熟知的教師在法理上、學(xué)理上以及教育教學(xué)情境智慧上都應(yīng)該成為領(lǐng)導(dǎo)力量。當(dāng)我們認(rèn)可學(xué)校是一個專業(yè)組織、是一個學(xué)習(xí)型組織、是一個文化組織的時候，“英雄式”領(lǐng)導(dǎo)就應(yīng)該退出或至少不占據(jù)領(lǐng)導(dǎo)的中心舞臺，喚醒教師的領(lǐng)導(dǎo)能力，讓教師成為領(lǐng)導(dǎo)，激發(fā)教師的領(lǐng)導(dǎo)潛能，并且通過教師的領(lǐng)導(dǎo)實現(xiàn)教師的發(fā)展成為時代的一種呼喚和實踐。
教師領(lǐng)導(dǎo)促進教師發(fā)展并不只是一種應(yīng)然的理念，也是一種有效的實踐。教師在教育教學(xué)中奮勇爭先、從低頭拉車到抬頭看路，從發(fā)展邊緣到謀劃中心，是分布式領(lǐng)導(dǎo)理論、轉(zhuǎn)換式領(lǐng)導(dǎo)理論、團隊式領(lǐng)導(dǎo)理論在學(xué)校實踐中的必然結(jié)果。當(dāng)然，教師領(lǐng)導(dǎo)不是要排斥校長領(lǐng)導(dǎo)，而是要在校長的領(lǐng)導(dǎo)下和校長一道共同實施有效的專業(yè)組織的領(lǐng)導(dǎo)。
金建生，男，生于寧夏石嘴山市。教育學(xué)博士，教授，浙江省越文化研究中心兼職研究員。歷經(jīng)中師，�？�、本科、碩士、博士的求學(xué)之路，獲得英語言文學(xué)學(xué)士、教育碩士、教育學(xué)博士學(xué)位，有22年的基礎(chǔ)教育教學(xué)和管理經(jīng)驗。曾任紹興文理學(xué)院教育學(xué)學(xué)科主任，現(xiàn)在麗水學(xué)院工作，任課程與教學(xué)研究所所長。發(fā)表論文40多篇，主要出版了《實用教育學(xué)》《教師職業(yè)技能訓(xùn)練》《中小學(xué)教師考試通用教程》等著作。主要研究方向為課程與教學(xué)論、比較教育、教師教育等。
第一章 探尋教師發(fā)展的新角色——教師領(lǐng)導(dǎo)
第一節(jié) 領(lǐng)袖教師：學(xué)校變革的內(nèi)部力量
一 領(lǐng)導(dǎo)理論的新啟示
二 學(xué)習(xí)型學(xué)校的要求
三 教師領(lǐng)導(dǎo)研究的聚焦
四 優(yōu)秀教師的實踐啟示
第二節(jié) 教師領(lǐng)導(dǎo)：教師發(fā)展的新機制
一 教師發(fā)展極：領(lǐng)袖教師的輻射
二 教師發(fā)展的動力源：教師領(lǐng)導(dǎo)
第三節(jié) 教師領(lǐng)導(dǎo)促進教師發(fā)展的研究理路
一 方法的選取：解構(gòu)和建構(gòu)
二 本書各章的邏輯關(guān)聯(lián)
第二章 教師領(lǐng)導(dǎo)的本真意蘊
第一節(jié) 論題之真：教師領(lǐng)導(dǎo)的現(xiàn)實存在
一 學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的再造
二 教師發(fā)展的需要
第二節(jié) 概念之定：教師領(lǐng)導(dǎo)學(xué)的相關(guān)概念
一 領(lǐng)導(dǎo)和教師領(lǐng)導(dǎo)
二 教師和教師發(fā)展
第三節(jié) 假說之設(shè)：教師領(lǐng)導(dǎo)學(xué)原理
一 教師專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)的彰顯
二 合作發(fā)展的突起
三 教師職業(yè)價值重建
四 學(xué)校發(fā)展文化的重構(gòu)
第三章 教師領(lǐng)導(dǎo)的理論基礎(chǔ)
第一節(jié) 領(lǐng)導(dǎo)學(xué)理論基礎(chǔ)考察
一 特質(zhì)理論的視角
二 風(fēng)格理論的視角
三 團隊理論的視角
四 分布式理論的視角
五 道德領(lǐng)導(dǎo)的視角
第二節(jié) 教師發(fā)展理論基礎(chǔ)
一 專業(yè)發(fā)展的取向理論
二 教師發(fā)展的模式及路徑理論
三 教師發(fā)展階段取向
第三節(jié) 社會動力理論基礎(chǔ)
一 學(xué)習(xí)型組織的社會動力考察
二 社會互動理論的闡釋
第四章 中外教師領(lǐng)導(dǎo)研究
第一節(jié) 中國學(xué)者對教師領(lǐng)導(dǎo)領(lǐng)域的研究
一 傳統(tǒng)的教師領(lǐng)導(dǎo)研究
二 傳統(tǒng)教師領(lǐng)導(dǎo)的相關(guān)研究
三 現(xiàn)代意義上的教師領(lǐng)導(dǎo)研究
第二節(jié) 外國學(xué)者對教師領(lǐng)導(dǎo)的研究
一 對教師領(lǐng)導(dǎo)的演變研究
二 對教師領(lǐng)導(dǎo)概念和內(nèi)涵的研究
三 對教師領(lǐng)導(dǎo)功能的研究
四 對領(lǐng)袖教師個人特質(zhì)的研究
五 對領(lǐng)袖教師領(lǐng)導(dǎo)行為領(lǐng)域的研究
六 對教師領(lǐng)導(dǎo)模式和領(lǐng)導(dǎo)角色的研究
七 對教師領(lǐng)導(dǎo)機制和教師領(lǐng)導(dǎo)因素的研究
第五章 教師領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)生機制
第一節(jié) 教師領(lǐng)導(dǎo)機制中的主體辨認(rèn)
一 教師領(lǐng)導(dǎo)者
二 教師領(lǐng)導(dǎo)者的特質(zhì)
三 教師領(lǐng)導(dǎo)追隨者
第二節(jié) 教師領(lǐng)導(dǎo)機制的動因
一 教師領(lǐng)導(dǎo)的個體動力系統(tǒng)
二 教師領(lǐng)導(dǎo)的外部動力分析
第三節(jié) 教師領(lǐng)導(dǎo)過程中的運行機制
一 分布式領(lǐng)導(dǎo)的理念
二 分布式領(lǐng)導(dǎo)的運行機制
三 教師領(lǐng)導(dǎo)的分布式分析
第四節(jié) 教師領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力來源
一 教師領(lǐng)導(dǎo)者的權(quán)力缺失
二 教師領(lǐng)導(dǎo)權(quán)源分析
第六章 教師領(lǐng)導(dǎo)的模式生成
第一節(jié) 教師發(fā)展的現(xiàn)行主流模式考察
一 制度化教師發(fā)展模式
二 非制度化教師發(fā)展模式
第二節(jié) 對現(xiàn)行教師發(fā)展模式的反思
一 學(xué)校組織專業(yè)性的流失
二 教師合作的弱化
三 學(xué)校內(nèi)制度保障的扭曲
四 教師群體發(fā)展模式的失落
第三節(jié) 教師領(lǐng)導(dǎo)的模式建構(gòu)
一 模式建構(gòu)的組織因素
二 模式建構(gòu)的文化因素
三 教師領(lǐng)導(dǎo)的理想模式構(gòu)建
第七章 中國教師領(lǐng)導(dǎo)的現(xiàn)狀審視
第一節(jié) 中國教師領(lǐng)導(dǎo)存在的實踐樣態(tài)
一 科層型教師領(lǐng)導(dǎo)
二 專業(yè)型教師領(lǐng)導(dǎo)
三 生活型教師領(lǐng)導(dǎo)
第二節(jié) 中國教師領(lǐng)導(dǎo)的顯著特征
一 校長領(lǐng)導(dǎo)方式對教師領(lǐng)導(dǎo)的影響
二 科層型教師領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)效能
三 教師領(lǐng)導(dǎo)的運行特征
四 教師領(lǐng)導(dǎo)動力特征
五 教師領(lǐng)導(dǎo)培養(yǎng)特征
第三節(jié) 中國教師領(lǐng)導(dǎo)文化反思
一 學(xué)校中的校長文化霸權(quán)
二 教師隔離文化的盛行
三 學(xué)校專業(yè)文化的失落
四 教師主導(dǎo)文化的蟄伏
第八章 教師領(lǐng)導(dǎo)促進教師發(fā)展的保障研究
第一節(jié) 教師領(lǐng)導(dǎo)的組織保障
一 學(xué)校組織的特點
二 學(xué)校組織保障的建構(gòu)
第二節(jié) 教師領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)力保障
一 學(xué)校力源的考察
二 教師領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵與生成
第三節(jié) 教師領(lǐng)導(dǎo)的自我保障
一 教師領(lǐng)導(dǎo)力生成策略
二 教師領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)
參考文獻
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