序一 為中學(xué)語(yǔ)文課堂立法 

2005年，我開(kāi)始混跡于“教育在線”，與劉祥兄偶然結(jié)識(shí)。雖然常常讀其文章，但交往并不多。直到我們一起擔(dān)任“語(yǔ)文沙龍”的版主，這才熟絡(luò)起來(lái)。2006年，我倆又同任《新風(fēng)教育》的特約編輯，組稿談稿，彼此更加了解。我也有幸走進(jìn)祥哥的“陽(yáng)光心靈”，對(duì)這位安徽老鄉(xiāng)有了更多的敬意。 
與我的野狐禪不同，祥哥是真正科班出身，是從賽課中走出來(lái)的。其研究功底扎實(shí)，立論嚴(yán)謹(jǐn)，持之有故。比如《追尋語(yǔ)文的“三度”》《語(yǔ)文教師的八節(jié)必修課》等學(xué)理性很強(qiáng)的著作就是如此；但有趣的是，祥哥并沒(méi)有丟棄浪漫的一面，骨子里還是很浪漫。他的教育日記《走過(guò)高三》，散文集《歲月屐痕》，就更多呈現(xiàn)出這一面。這兩面合在一起，才是完整的祥哥。 
祥哥的著作中，既有文學(xué)的闡發(fā)，又有科學(xué)的概括；既有藝術(shù)的具象，又有科學(xué)的抽象；既有文學(xué)的結(jié)晶，又有科學(xué)的結(jié)論；既實(shí)現(xiàn)了感性和理性的溝通，又達(dá)成了藝術(shù)與科學(xué)的匹配，讀其文，聽(tīng)其課，最初你會(huì)在形象感染中陶醉，最終又會(huì)在邏輯推理中清醒。 
讀完大作《有滋有味教語(yǔ)文》，我的這種印象更加強(qiáng)烈。不揣淺陋，試概括為三： 
一是有人。 
祥哥的眼里是有人的，他盡量從“人的視角”觀察問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、研究問(wèn)題。他知道，語(yǔ)文教學(xué)，歸根結(jié)底，是服務(wù)于“人”的活動(dòng)行為，正因?yàn)槿绱�，他的語(yǔ)文教學(xué)以人為本，以文求道，以文育人，進(jìn)入到了春風(fēng)化雨的境界。 
教育是農(nóng)業(yè)，不是工業(yè)；學(xué)生是種子，不是瓶子。這些年，祥哥努力做一個(gè)教育的農(nóng)人，他揮汗如雨，精耕細(xì)作，但又不折騰，不用力過(guò)猛，他知道有些東西必須讓它自己熟。 
他說(shuō)：“作為種子的語(yǔ)文，它的使命是生長(zhǎng)；作為種子的傳承者，我們的使命是讓種子依照種子的生長(zhǎng)規(guī)律而自在生長(zhǎng)�！� 
在這一點(diǎn)上，我和祥哥達(dá)成了高度一致。我們給所有的孩子一樣的陽(yáng)光和雨水，但不要求他們長(zhǎng)一樣的高，結(jié)一樣的果。讓玫瑰成為玫瑰，吐露芬芳；讓小草成為小草，綠滿天涯；讓喬木成為大樹(shù)，撐起棟梁。 
所有的教育，都是讓孩子成為最好的自己，然后獨(dú)立給自己的人生賦予意義。在找到教育的名字之前，我以為這就是最好的教育。 
二是有法。 
這些年，有關(guān)語(yǔ)文“工具性”“人文性”的大討論，一直沒(méi)有停息�！肮ぞ咝浴敝鲝堈Z(yǔ)文教學(xué)以語(yǔ)言知識(shí)訓(xùn)練為中心，其結(jié)果是語(yǔ)文教學(xué)越來(lái)越技術(shù)化，語(yǔ)文負(fù)載越來(lái)越窄化，語(yǔ)文形銷骨立；“人文性”作為對(duì)“工具性”的反駁，主張語(yǔ)文教學(xué)中要注重對(duì)人文精神和人文思想的熏陶，其結(jié)果是語(yǔ)文逐漸被泛化，原先的咬文嚼字、文本解讀和品味涵泳，逐漸被丟棄，語(yǔ)文成了空中樓閣。
但祥哥卻跳出了這個(gè)窠臼，大膽提出語(yǔ)文教學(xué)寬度、溫度與深度的“三度”論，以此建構(gòu)語(yǔ)文教學(xué)的鼎立三足�！皩挾取敝赶蛎恳黄�課文、每一節(jié)課的目標(biāo)定位和內(nèi)容取舍，其立足點(diǎn)是目標(biāo)與內(nèi)容；“溫度”指向課堂中的流程設(shè)計(jì)、情境營(yíng)造，以及有效問(wèn)題的生成和預(yù)設(shè)，其立足點(diǎn)是情境與活動(dòng)；“深度”則指向內(nèi)容的拓展遷移和學(xué)生的思維活動(dòng)，其立足點(diǎn)是思維與最近發(fā)展區(qū)。 
如此一來(lái)，寬度，就是在舍棄中建構(gòu)完整；溫度，就是用問(wèn)題與活動(dòng)激活思維；深度，就是喚醒生命的潛在能量。這是給語(yǔ)文課堂立法。當(dāng)然這是語(yǔ)文課堂的大法，再輔之以小法，語(yǔ)文教學(xué)的路徑就清清楚楚、明明白白。 
譬如，語(yǔ)文應(yīng)該如何備課、如何確立課時(shí)目標(biāo)、如何選擇教學(xué)方法、如何設(shè)計(jì)課堂主問(wèn)題、如何導(dǎo)入新課、如何組織課堂活動(dòng)、如何介紹作者與背景、如何進(jìn)行課堂拓展，等等。這就是語(yǔ)文教學(xué)的小法。 
針對(duì)每一個(gè)如何，祥哥都精選經(jīng)典案例，現(xiàn)身說(shuō)法。譬如，用一個(gè)課時(shí)學(xué)習(xí)《裝在套子里的人》這一長(zhǎng)文本時(shí)，祥哥選擇的切入點(diǎn)是“套子是什么？”“（ ）把（ 
）裝在套子里？”前一個(gè)問(wèn)題，學(xué)生能夠從文本中歸納出一半以上的內(nèi)容，后一個(gè)問(wèn)題，則在最表象的意義之外，另有更多的意義需要探究。 
由后一個(gè)問(wèn)題，自然派生出下列“問(wèn)題串”： 
（1）裝在套子里的“人”都有誰(shuí)？ 
（2）別里科夫?yàn)槭裁匆�把自己“裝在套子里”？ 
（3）別里科夫?yàn)槭裁磿?huì)被裝進(jìn)套子里？ 
（4）其他人為什么會(huì)被別里科夫裝進(jìn)套子里？ 
（5）契訶夫想告訴我們什么？ 
（6）教材編者想告訴我們什么？ 
（7）當(dāng)下文化背景下，如何看待別里科夫？ 
（8）學(xué)習(xí)《裝在套子里的人》的現(xiàn)實(shí)意義有哪些？ 
這八個(gè)問(wèn)題，由淺入深，環(huán)環(huán)相扣，既關(guān)注了文本“寫(xiě)了什么”，凸顯了文本的作者意義，又關(guān)注了文本“怎么樣寫(xiě)”“為什么寫(xiě)”，強(qiáng)調(diào)了文本的編者意義和現(xiàn)實(shí)意義。 
我一直以為弄得云山霧罩的語(yǔ)文不是好語(yǔ)文，祥哥的語(yǔ)文有法，但更重要的是，這種有法不是枯燥的、僵死的，而是必然王國(guó)之后的自由王國(guó)，其延展性很大。也就是說(shuō)，這種有法，不是束縛人的鐐銬，而是金箍棒和混天綾，能夠讓我們大鬧天宮和上天入地。 
三是有道。 
祥哥的語(yǔ)文是有道的。老子說(shuō)，道可道，非常道，直接否定了說(shuō)“道”的可能性。 
王陽(yáng)明一則案例則更有意思。 
學(xué)子劉觀時(shí)向王陽(yáng)明請(qǐng)教“道”：“道有可見(jiàn)乎？” 
陽(yáng)明子曰：“有，有而未嘗有也�！� 
曰：“然則無(wú)可見(jiàn)乎？” 
曰：“無(wú)，無(wú)而未嘗無(wú)也�！� 
曰：“然則何以為見(jiàn)乎？” 
曰：“見(jiàn)而未嘗見(jiàn)也�！� 
觀時(shí)曰：“弟子之惑滋甚矣。夫子則明言以教我乎？” 
陽(yáng)明子曰：“道不可言也，強(qiáng)為之言而益晦；道無(wú)可見(jiàn)也，妄為之見(jiàn)而益遠(yuǎn)。夫有而未嘗有，是真有也；無(wú)而未嘗無(wú)，是真無(wú)也；見(jiàn)而未嘗見(jiàn)，是真見(jiàn)也�！� 
盡管“道不可道”，但老子還是忍不住用各種喻象來(lái)描述道。老子的“道”不是天外飛仙，而是生活之“道”，剝離了生活就不可能領(lǐng)會(huì)“道”。 
東郭子問(wèn)于莊子曰：“所謂道，惡乎在？”莊子曰：“無(wú)所不在�！睎|郭子曰：“期而后可�！鼻f子曰：“在螻蟻�！痹唬骸昂纹湎滦�？”曰：“在稊稗�！痹唬骸昂纹溆�下邪？”曰：“在瓦甓。”曰：“何其愈甚邪？”曰：“在屎溺�！� 
就祥哥的語(yǔ)文教育來(lái)說(shuō)，“有人”是根本，是前提，是基礎(chǔ)；“有法”，是術(shù)，是方法，是技藝；“有道”，是根本，是價(jià)值理性，是靈魂所在。 
“為學(xué)日益，為道日損，損之又損，以至于無(wú)為，無(wú)為而無(wú)不為。” 
什么是教育？把在學(xué)校里所學(xué)的東西都忘掉之后，剩下來(lái)的就是教育。真正的教育乃是求道的。 
但“道”在哪里？“道”在生活中。就祥哥的語(yǔ)文來(lái)說(shuō)，“道”在尋常的課堂之中。不妨研究祥哥課堂的一個(gè)片段。 
在《一滴眼淚換一滴水》中，祥哥說(shuō)：要全面認(rèn)知一個(gè)人物，我們也可以在鑒賞人物形象時(shí)，學(xué)會(huì)變化一下思考的角度。 
教師展示第六張PPT： 
思考：伽西莫多是個(gè)什么樣的人？ 
在圍觀者的言語(yǔ)中，他是 …… 
在行刑者的皮鞭下，他是…… 
在克洛德的意識(shí)中，他是…… 
在愛(ài)斯梅拉達(dá)的眼睛中，他是…… 
在雨果的心目中，他是…… 
在“我”的認(rèn)知中，他是…… 
師：這里的每一個(gè)省略號(hào)，都不一定擁有相同的答案。同學(xué)們表達(dá)出的，就是你們眼中的獨(dú)一無(wú)二的伽西莫多。請(qǐng)思考一下這些省略號(hào)，看看你能將它們轉(zhuǎn)化為什么樣的具體信息。 
學(xué)生的回答精彩紛呈：在圍觀者的言語(yǔ)中，伽西莫多是一個(gè)會(huì)給人帶來(lái)災(zāi)難的魔鬼；在行刑者的皮鞭下，伽西莫多是一個(gè)可憐的罪犯；在克洛德的意識(shí)中，伽西莫多是一個(gè)只會(huì)給自己的聲譽(yù)抹黑的晦氣鬼；在愛(ài)斯梅拉達(dá)的眼睛中，伽西莫多是一個(gè)值得同情的可憐人；在雨果的心目中，伽西莫多是一個(gè)靈魂暫時(shí)染上灰塵的人；在我的認(rèn)知中，伽西莫多是一個(gè)心地單純但被黑暗社會(huì)無(wú)法容納的人。 
教師問(wèn)：這里的幾個(gè)問(wèn)題，角度有什么樣的變化？ 
學(xué)生豁然開(kāi)朗：前四個(gè)問(wèn)題，來(lái)自課文；第五個(gè)問(wèn)題，探究的是作者的情感；第六個(gè)問(wèn)題，要求從讀者的角度理解。 
教師順勢(shì)總結(jié)：是的，認(rèn)知人物時(shí)，這樣的角度，值得關(guān)注。這就是文本鑒賞中應(yīng)該關(guān)注的文本意義、作者意義和讀者意義。任何一種閱讀，都應(yīng)該是這三種意義的結(jié)合體。 
“道”在哪里？“道”在課堂中，在每一節(jié)課堂的細(xì)節(jié)之中。在這個(gè)案例片段中，學(xué)生學(xué)到的不僅是認(rèn)識(shí)問(wèn)題的角度、多元解讀的方法，更是一種寬容和理解，以及每個(gè)生而為人的人所擁有的獨(dú)立判斷，還有悲天憫人的情懷…… 
一切沒(méi)有進(jìn)入靈魂的教育，都是膚淺的、蒼白的、失血的；讓學(xué)生清楚地看到一個(gè)痛苦時(shí)代的痛苦，一個(gè)掙扎時(shí)代的掙扎，一個(gè)希望時(shí)代的希望，一個(gè)有良知人的靈魂的拷問(wèn)……我覺(jué)得這或許就是語(yǔ)文的“道”。 
讀完祥哥大作，有“向來(lái)枉費(fèi)推移力，此日中流自在行”之嘆，但愿更多的語(yǔ)文同行早日讀到此書(shū)，做語(yǔ)文教學(xué)的明白人。 
是為序。 
王開(kāi)東 
2016年11月22日 


序二：教出語(yǔ)文課的應(yīng)有滋味 


人到中年后，在語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的道路上，我越來(lái)越被一些似是而非的問(wèn)題絆住了前行的雙腳。比如：語(yǔ)文是什么？學(xué)生為什么要學(xué)習(xí)語(yǔ)文？身為語(yǔ)文教師，我傳遞給學(xué)生的，真的是語(yǔ)文嗎？ 
我在思考這些問(wèn)題時(shí)，也總在試圖求得學(xué)生們最渴望的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。于是，我也如我的學(xué)生們一樣，將大量的時(shí)光投入到“解題”過(guò)程中，并在不知對(duì)錯(cuò)的狀態(tài)下，信手寫(xiě)下過(guò)很多貌似答案的文字。 
在應(yīng)邀為某期刊撰寫(xiě)的卷首語(yǔ)中，我曾這樣描繪過(guò)心目中的語(yǔ)文與語(yǔ)文教學(xué)： 
語(yǔ)文只是一粒種子，一粒經(jīng)歷過(guò)無(wú)數(shù)次播種、生長(zhǎng)、收獲的文化種子。 
這粒語(yǔ)文的種子，從前輩們的手中傳給了身為語(yǔ)文教師的我們。我們也就成了它的土地和外部環(huán)境的必要構(gòu)成。面對(duì)這粒種子，我們是終日里將其捧在手心中，苦苦研究它的來(lái)龍去脈，還是想方設(shè)法平整土地，蓄積肥料，貯存水源，將其植入泥土，精心呵護(hù)它的生長(zhǎng)？答案看似很明顯，真要落實(shí)到具體的教學(xué)行動(dòng)中，卻難以厘清。 
面對(duì)這粒種子，無(wú)論有多少困惑，我們還是要將它植入大地。我們掌控不了風(fēng)雨雷電，卻有力量在暴雨侵襲時(shí)，為它撐一把傘；在烈日炙烤時(shí)，為它鋪一片陰。我們需要拒絕坐等風(fēng)和日麗，也需要拒絕怨天尤人，還需要不斷學(xué)習(xí)耕耘的經(jīng)驗(yàn)。我們只有還原它種子的屬性，并盡己之能陪伴它共同成長(zhǎng)。 
作為種子的語(yǔ)文，它的使命是生長(zhǎng)；作為種子的傳承者，我們的使命，是讓種子依照種子的生長(zhǎng)規(guī)律而自在生長(zhǎng)。 
種瓜得瓜，種豆得豆。語(yǔ)文只是一粒種子，結(jié)出的果實(shí)，只能是語(yǔ)文。 
即使到今天，我依舊未弄明白，我對(duì)語(yǔ)文的此種評(píng)述，究竟是接近了本真，還是謬以千里。但直覺(jué)總在告訴我，這“答案”太過(guò)詩(shī)意，解決不了現(xiàn)實(shí)語(yǔ)文教學(xué)中的具體問(wèn)題�，F(xiàn)實(shí)生活中的語(yǔ)文，尤其是近二十年來(lái)的現(xiàn)實(shí)生活中的語(yǔ)文，早已被分?jǐn)?shù)和名次切割得血肉模糊，哪里還會(huì)有如此多的美好。很大程度上，現(xiàn)實(shí)生活中的語(yǔ)文，就是一道道具體的、可以形成標(biāo)準(zhǔn)答案的選擇題、填空題和簡(jiǎn)答題，就是排名表上決定姓名沉浮與心情好壞的那幾個(gè)阿拉伯?dāng)?shù)字。這樣的語(yǔ)文，了無(wú)情趣。倘若真要品一品它的滋味，除了血腥氣，便是腐臭味。 
我早已厭倦這樣的語(yǔ)文味道，但我無(wú)法逃避。我不想在這樣的滋味中窒息，也不想在這樣的滋味中瘋狂。因?yàn)槲覊焊鶅壕途芙^這非正常的滋味。我所需要的，是色香味俱全的語(yǔ)文，是含英咀華、齒頰留香的語(yǔ)文。為此，我以我的思考為菜肴，以我的課堂為廚具，努力加工有營(yíng)養(yǎng)的、符合人的正常需要的語(yǔ)文課。我渴望將我的思考、我的實(shí)踐，連同我的文字，合力制作成一桌擁有語(yǔ)文的應(yīng)有滋味的家常菜，讓樂(lè)意于品嘗此種菜肴的人們，透過(guò)應(yīng)試的厚障壁，感受到來(lái)自教學(xué)一線的真實(shí)語(yǔ)文味道。于是，我便在這個(gè)楊柳尚未吐芽、野草卻已返青的早春，開(kāi)始梳理我對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的各種想法，并盡力將其整合成既有一定的理論探究意義又有較強(qiáng)的實(shí)踐操作性的語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)專著。 
本書(shū)的第一輯，側(cè)重于探究語(yǔ)文教學(xué)中的宏觀問(wèn)題。其中，既有對(duì)語(yǔ)文教學(xué)三重境界、三個(gè)“在場(chǎng)”的思考，也有對(duì)探索數(shù)年的“三度”語(yǔ)文教學(xué)理念的系統(tǒng)化闡述。這些相對(duì)務(wù)虛的學(xué)理性認(rèn)知，均來(lái)自我最近十余年的反思與領(lǐng)悟。我將這些感悟，放置于學(xué)生生命成長(zhǎng)需要和語(yǔ)文學(xué)科課程建設(shè)需要的專業(yè)平臺(tái)上，盡量從“人的視角”觀察問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、研究問(wèn)題。我知道，語(yǔ)文教學(xué)，歸根結(jié)底，是服務(wù)于“人”的活動(dòng)行為。 
本書(shū)的第二輯，側(cè)重于探究語(yǔ)文教學(xué)流程中的技巧性問(wèn)題。此類問(wèn)題涵蓋語(yǔ)文教學(xué)流程的全過(guò)程：從教師的備課，到學(xué)生的自主學(xué)習(xí)；從課前的預(yù)設(shè)，到課堂的生成；從教學(xué)環(huán)節(jié)的組織，到教學(xué)資源的拓展延伸；從應(yīng)試能力的養(yǎng)成，到綜合素養(yǎng)的錘煉……我想做的，只是立足于“課程”這一核心，盡可能多地解剖那些相對(duì)顯性的教學(xué)環(huán)節(jié)，盡我之力，為閱讀本書(shū)的同行們構(gòu)建可資參考的微觀性技能體系，借以減少語(yǔ)文教學(xué)中的無(wú)端消耗，讓語(yǔ)文教學(xué)更多擁有明晰且規(guī)范的操作性能。為了達(dá)成此種目標(biāo)，我將盡最大努力，精選典型教學(xué)案例，分點(diǎn)探究各項(xiàng)教學(xué)技能。當(dāng)然，受多方面因素的制約，我所呈獻(xiàn)給讀者的，或許依舊只是皮毛。 
本書(shū)的第三輯，從課程和文體特征的角度探究語(yǔ)文教學(xué)中的相關(guān)技巧。此部分的內(nèi)容闡釋，盡量緊扣教學(xué)內(nèi)容的文本特征而展開(kāi)，致力于挖掘不同類型教學(xué)文本的不同教學(xué)方法。我的目標(biāo)，在于區(qū)分出不同文本特征的教學(xué)內(nèi)容的課程差異，讓語(yǔ)文教學(xué)不再成為文體內(nèi)容的跟班者，而是成為文體表達(dá)形式的探究者與實(shí)踐者。 
本書(shū)的第四輯，為近幾年中應(yīng)邀赴外地執(zhí)教示范課的部分實(shí)錄及教學(xué)反思。該輯的內(nèi)容，是對(duì)第三輯的呼應(yīng)。所選的四個(gè)實(shí)錄，分別為小說(shuō)教學(xué)兩例、散文教學(xué)和文言文教學(xué)各一例。這些內(nèi)容，可視作第三輯的后置論據(jù)資料。 
需要強(qiáng)調(diào)的是，本書(shū)第二、三輯所論述的語(yǔ)文教學(xué)技巧，并不是對(duì)數(shù)十年語(yǔ)文教學(xué)變革中“各門(mén)各派”教學(xué)理念與教學(xué)實(shí)踐的整合，而是對(duì)建立在我的“三度”語(yǔ)文觀之上的自我實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的歸納。我希望用此等刻意提煉后的案例，為讀者，尤其是讀者中的年輕語(yǔ)文教師，提供一些避開(kāi)彎路的方向標(biāo)識(shí)。當(dāng)然，我所闡釋的所有教學(xué)技巧，必然建立在我所認(rèn)知的語(yǔ)文理論基礎(chǔ)之上，倘若某位讀者，不能接受我在前三輯中陳述的觀點(diǎn)，也就很難接受與之對(duì)應(yīng)的這些技巧。畢竟，理論是根本，技巧只能是特定理論支配下的具體方法。 
另需說(shuō)明的是，我在十多年前，便已宣言不再同單純應(yīng)試的“語(yǔ)文”交朋友。所以，本書(shū)中的各種教學(xué)技巧，均不指向單純應(yīng)試技能，而是指向語(yǔ)文教學(xué)必須關(guān)注的“人”與“課程”。語(yǔ)文教學(xué)當(dāng)然離不開(kāi)必要的檢測(cè)，但順應(yīng)教學(xué)規(guī)律的檢測(cè)，與純粹為了應(yīng)試的檢測(cè)，終究屬于風(fēng)馬牛不相及的兩件事兒。如果哪位讀者，幻想著從這本書(shū)中尋找到語(yǔ)文應(yīng)試的“葵花寶典”，那您一定倍感失望。我雖知曉“揮刀自宮”能夠在短時(shí)間內(nèi)快速提升應(yīng)試功力的“考林秘笈”，卻絕不愿任何人修煉之。因而，我只談不扭曲人性的修煉之術(shù)，只談讓語(yǔ)文成為語(yǔ)文的操作之術(shù)。 
在我心中，語(yǔ)文教學(xué)的理論，必須是生命健康成長(zhǎng)之理論；語(yǔ)文教學(xué)的技巧，只能是順應(yīng)天性和未來(lái)發(fā)展需要之技巧。有滋有味教語(yǔ)文，教出的只能是生命健康成長(zhǎng)的滋味、順應(yīng)天性和未來(lái)發(fā)展需要的滋味。 
是為序。 
劉祥 
2016年3月6日