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　《中國古代文學教程》是為高等院校文化傳媒類專業(yè)學生學習中國古代文學課程而編寫的，也可作為相關(guān)專業(yè)課時較少的中國古代文學課程的教材以及文學愛好者自學研修的參考用書。　　《中國古代文學教程》將豐富的中國古代文學總括為先唐文學、唐宋文學、元明清文學三編，每編按照重要文體分章敘述。一章之內(nèi)，先總體敘述本章所涉文學發(fā)展的基本概況．然后以重要作家、作品分節(jié)專題講述。　　《中國古代文學教程》側(cè)重強調(diào)作家作品的審美解讀，重點放在對重要作家、流派、經(jīng)典作品的內(nèi)容及藝術(shù)成就分析鑒賞方面，做到點、面結(jié)合，整體感知與重點把握相結(jié)合，條理清晰、邏輯嚴密、生動簡潔地展現(xiàn)了中國文學發(fā)展的輝煌歷程。　　《中國古代文學教程》在編寫過程中，注重吸收中國古代文學研究的新成果，注重學生的知識結(jié)構(gòu)和課程教學需要，具有較強的時代性和實用性。　　為使學生理解文學史的發(fā)展歷程，感知文學發(fā)展的脈絡，《中國古代文學教程》還輔以《中國古代文學作品選》（上、下），學生可配合使用學習。

　　在現(xiàn)代高等教育中國文學學科的知識體系中，中國古代文學是漢語言文學專業(yè)的基礎(chǔ)課程之一，歷來受到高校教師的重視，教材的種類也異常繁多。目前出版社發(fā)行和各高校采用的中國古代文學教材大多是針對漢語言文學專業(yè)的教學編寫的。近些年，我國許多大學都開設有戲劇影視文學、廣播電視編導、播音與主持藝術(shù)、新聞等文化傳媒類專業(yè)，作為文化基礎(chǔ)課，大多開設有“中國古代文學”課程，但鮮有專門針對上述專業(yè)學生學習中國文學史的教材。
　　中國古代文學是高等院校文化傳媒類專業(yè)開設的文化基礎(chǔ)課，旨在幫助學生學習了解古代文學的基本知識，提升自身的文學修養(yǎng)，為其學習藝術(shù)專業(yè)課程打下堅實的基礎(chǔ)。但教學計劃規(guī)定的教學課時非常有限，在授課過程中使用為漢語言文學專業(yè)而編寫的教材存在一些問題：一是內(nèi)容繁多，信息量大，學生很難找出學習的重點；二是在授課過程中由于課時量的限制，教師也很難依據(jù)教材給學生做出最佳的指導。所以，編寫一本針對高等學校文化傳媒類專業(yè)學生學習使用的中國古代文學史教材迫在眉睫。這便是我們編寫本書的初衷。
　　中國古代文學史的書寫對象是豐富多彩、歷史悠久的中國古代文學，然而中國古代文學的歷史呈現(xiàn)并非是系統(tǒng)的。長期以來，這些文學作品分散在經(jīng)、史、子、集四大知識體系中。這些作品的思想內(nèi)容主要表現(xiàn)為“詩言志”（《毛詩序》）的特點，在經(jīng)學的背景下，詩言之“志”更多的是指一個士人關(guān)于民族、國家的公共性情感，因此，在中國古代文學作品中，文學與國家的發(fā)展、社會的進步是緊密聯(lián)系在一起的。這些作品的形式特征主要表現(xiàn)為鮮明的文體歸屬，中國古代的文學文本在具體文體的流變中有著清晰的演進軌跡。劉勰論文敘筆的四大綱領(lǐng)“原始以表末，釋名以彰義，選文以定篇，敷理以舉統(tǒng)”（《文心雕龍·序志》），是較具代表性的古代文學批評，從源流的探討、名稱的義理、作品的例舉、特點的總結(jié)四個方面較為系統(tǒng)地闡述了文體發(fā)展的過程。這一批評表明了古代文人討論某一文本文學性的理解角度和闡釋范疇。這一情況一直持續(xù)到19世紀末20世紀初。
　　20世紀的文學史書寫在對古代文學作品進行新的闡釋后建立起了新的文學史格局。1904年，京師大學堂的林傳甲撰寫了《中國文學史》，這部文學史被許多學者目為國內(nèi)第一部文學史。由于這一文學史的內(nèi)容與傳統(tǒng)經(jīng)、史、子、集的內(nèi)容、體例仍關(guān)聯(lián)甚大，以至于在隨后的文學史家那里，這部文學史受到了嚴厲的批評。1933年，胡云翼在《新著中國文學史·自序》中就曾說：“在最初期的幾個文學史家，他們不幸都缺乏明確的文學觀念，都誤認為文學的范疇可以概括一切學術(shù)，故他們竟把經(jīng)學、文字學、諸子哲學、史學、理學等，都羅致在文學史里面……諸人所編著的都是學術(shù)史，而不是純文學史�！倍^的文學史應該是專指訴諸情感的文字，1920年，曾經(jīng)認可廣義文學概念的朱希祖改變了自己的立場：“此編所講，乃廣義之文學。今則主張狹義之文學矣，以為文學必須獨立，與哲學、史學及其他科學，可以并立，所謂純文學也�！�30年代的文學史家進一步強化了純文學的概念，并基本確定了文學史描寫的范疇：“狹義的文學乃是專指訴之于情緒而能引起美感的作品，這才是現(xiàn)代的進化的正確的文學觀念。本此文學觀念為準則，……我們認定只有詩歌、辭賦、詞曲、小說，及一部美的散文和游記等，才是純粹的文學�！�
　　20世紀文學史格局建構(gòu)的基本路徑是，先確定“文學”的概念，這一概念的內(nèi)涵是審美與情感，然后在經(jīng)、史、子、集中選擇符合這一概念的文本，挑選出來，并按照年代順序進行排列，從而構(gòu)成具有線性發(fā)展邏輯的文學史。這一文學史格局從縱向來看，基本依據(jù)朝代更迭將之劃分為不同發(fā)展階段，如先秦兩漢文學、魏晉南北朝文學、唐宋文學、元明清文學、近代文學等。從橫向來看，先秦詩騷、漢賦、六朝駢文、唐詩、宋詞、元曲、明清小說等是中國文學史敘述的主要內(nèi)容，在文學史的敘事中，它們基本上依照一代有一代之文學的觀念，在不同的發(fā)展階段被重點敘述。這一縱橫結(jié)構(gòu)的文學史格局也就成了20世紀三四十年代以來文學史書寫的主要模式。本教材的編寫就是基于對上述文學觀念批判認識的基礎(chǔ)上進行的。
　　此外，考慮到本教材主要供廣播電視編導、戲劇影視文學、播音與主持藝術(shù)、新聞學、廣告學等文化傳媒類專業(yè)使用，在編寫內(nèi)容上，我們有意增加了戲劇、小說、影視改編、詩文朗誦等方面的內(nèi)容，以便學生與專業(yè)課更好地對接。
　　本書從2013年醞釀、立項以來，無論是編寫理念與編寫體例的確立，還是內(nèi)容的取舍與章節(jié)的劃分，都是在多次討論的基礎(chǔ)上確定下來的，凝聚著編撰者的無數(shù)心血。幾年來，數(shù)易其稿的艱辛，不計寒暑的冷暖，也許只有經(jīng)歷過的人才有深切的體會。參加人員都是各高校本學科領(lǐng)域教學與科研的中堅力量，他們的認真與敬業(yè)確保了這套教材的質(zhì)量。

　《中國古代文學教程》：
　　春秋以來，諸侯漸興，周之禮樂，漸趨崩壞。在此背景下，如何讓失序的社會回到正常的運行軌道上，是此時士人們積極思考的問題。他們的認知邏輯是以周禮為出發(fā)點，通過對周禮的認可或批判來建構(gòu)自己對社會秩序該如何運行的理論框架。他們的理論呈現(xiàn)雖各不相同，甚至相互抵牾，但他們理論建構(gòu)的目的是一致的，即世界的有序運行。
　　春秋末期的孔子提倡復興周禮，但他一生不遇的遭際也充分說明了在戰(zhàn)亂紛仍的時代，以仁愛為核心的周禮很難被時人所接受�？鬃又螅献优c茍子是兩位重要的儒家傳承者。在探討世亂無序的原因時，他們都追溯到人之本性這一問題上來。孔子較少討論人性的問題，只說：“性相近也，習相遠也�！保ā墩撜Z·陽貨》）然而孟、荀卻對人性問題多有討論，并以之作為自己治世之學建構(gòu)的邏輯起點。茍子認為人性本惡：“今人之性，生而有好利焉，順是，故爭奪生而辭讓亡焉；生而有疾惡焉，順是，故殘賊生而忠信亡焉；生而有耳目之欲，有好聲色焉，順是，故淫亂生而禮義文理亡焉。然則從人之性，順人之情，必出于爭奪，合于犯分亂理，而歸于暴。故必將有師法之化，禮義之道，然后出于辭讓，合于文理，而歸于治”。（《荀子·性惡》）在荀子看來，人與生俱來的好利、疾惡、好聲色等，若不加約束，任由放縱的話，就會相互爭奪、殘賊害生、淫亂不已。因此要想讓社會進入有序運行狀態(tài)，就必須“制禮義以分之，以養(yǎng)人之欲，給人之求，使欲必不窮乎物，物必不屈于欲，兩者相持而長，是禮之所起也”（《荀子·禮論》）。但荀子過于強調(diào)禮的“法正之治”和“刑罰之禁”，故不免偏離以教化引導為主的禮制。茍子的這種理論主張成為戰(zhàn)國后期法家思想的理論來源之一，他的學生韓非在綜合法、術(shù)、勢思想資源的基礎(chǔ)上，建構(gòu)了對后世影響深遠的法家思想。
　　與荀子不同，孟子認為善是人的自然本性，“人性之善也，猶水之就下也。人無有不善，水無有不下”（《孟子·告子上》）。人性善的具體表現(xiàn)是仁、義、禮、智，“惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也”（《孟子·公孫丑上》）。所謂“端”就是“首也”，“人皆有仁、義、禮、智之首，可引用之”（《孟子正義·公孫丑上》）。孟子認為，可用禮來引導人原本所具有的仁、義、禮、智，“擴而充之”，“茍能充之，足以保四海；茍不充之，不足以事父母”（《孟子·公孫丑上》）。孟子對人性的討論，根本在于政治的治理，即人性本善，可以以禮導之。故君王治民，當體察民性，順性而為，齊國打敗燕國后，齊宣王問孟子是否取燕，孟子的回答是：“取之而燕民悅，則取之……取之而燕民不悅，則勿取�！保ā睹献印ち夯萃跸隆罚┟献拥倪@番回答是本于他樸素的民本思想的，在《孟子·盡心下》中他說：“民為貴，社稷次之，君為輕”，如果“國君好仁，天下無敵焉”。孟子理想中的君主是能夠與民同樂的，“樂民之樂者，民亦樂其樂。憂民之憂者，民亦憂其憂。樂以天下，憂以天下，然而不王者，未之有也”（《孟子·梁惠王下》）。孟子在肯定人性本善的前提下，提出育民以禮的施政主張，這種觀念是對儒家思想的一個繼承和發(fā)展。
　　孟子生活在“處士橫議”的戰(zhàn)國時代，再加上其為人個性剛烈，感情充沛，抱負遠大，就使他既能堅持和發(fā)揚儒家的理想主義，又具有能言善辯之才，表現(xiàn)在《孟子》中，便形成了雄辯善論、氣勢充沛、流暢而富有文采的散文風格。
　　孟子善辯，說話通常圍繞著一個中心鋪展開去，雖然可能最終沒有給出一個直接的答案，但在論說的過程中，卻已把道理說清。孟子見梁惠王，梁惠王問他“將有以利吾國”，孟子并沒有直接回答利國之策，而是承其所問，轉(zhuǎn)論仁義與利的關(guān)系，結(jié)論是“茍為后義而先利，不奪不饜”。這番剖析并沒有直接告訴梁惠王如何利國，而是在論述的過程中，告訴了梁惠王一個道理，即仁義使人不爭，不爭方能親其君長，人親君長自然會國家興旺。這種剖情析理的論說方式遠比直面的說教更有效果。另一個發(fā)生在齊宣王和孟子之間的故事是關(guān)于“齊桓、晉文”之事的討論。王問齊桓、晉文何以霸，孟子則說他不知稱霸，但知如何施行王道，很自然地就把問題引導到施行王道上來，善于引導談話的主題，是孟子辯論的一個特點。接下來，孟子通過提問的方式，遵循齊宣王的思考邏輯，層層推進論題。論辯先從王不忍殺牛，推導出王有仁愛之心，這種仁愛之心是王能愛民的本性，但王愿不愿愛民則是另一回事。孟子繼續(xù)引導著論辯發(fā)展，論辯通過攜泰山超北海與為長者折枝來說明能與不能與為與不為的關(guān)系，進而指出，王有愛心而不愛民，是“折枝之類也”，即能為而不為。孟子繼續(xù)與齊宣王討論其若欲以武力爭霸天下，無異于以一敵八，不能勝之。反面論說是為了引出正題，接下來孟子提出，若王能施行仁政，則天下之人皆欲赴于王，“其若是，孰能御之？”層層深入，正反辯論，最終提出自己的觀點，讓王深以為然，這就是孟子論辯的基本邏輯。這種論說邏輯之所以能收到較好的論說效果，是因為它是在遵循對方邏輯思維的基礎(chǔ)上推理出來的，所謂結(jié)論就好像不是孟子得出，而是被游說對象自己得出的一樣，因此就有很強的說服力。
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