本書是教師教育國家級精品資源共享課配套教材共。本書分為6章，從古至今，從國外到本土，對教師專業(yè)發(fā)展的理論和實踐做了論述。主要內(nèi)容包括教師專業(yè)發(fā)展概述、教師專業(yè)發(fā)展的歷程、當(dāng)代主要發(fā)達國家的教師專業(yè)發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展的實踐、教師專業(yè)發(fā)展的困境以及教師專業(yè)發(fā)展改革的趨勢等。
教師是影響教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，其專業(yè)發(fā)展水平是衡量教育發(fā)展水平的重要指標(biāo)。教師專業(yè)發(fā)展是教師在專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過程，即從準(zhǔn)教師、新手型教師到專家型教師的蛻變過程。教師專業(yè)發(fā)展是教師得以成長的一個重要過程，是教師不斷地增強專業(yè)意識、更新專業(yè)理念、提升專業(yè)水平、拓展專業(yè)領(lǐng)域、完善專業(yè)行為、適應(yīng)教師專業(yè)角色發(fā)展的過程。
當(dāng)前，教師專業(yè)發(fā)展改革已經(jīng)成為世界各國政府努力的目標(biāo)，盡管各國的國情不同，教育理念和教育現(xiàn)狀不盡相同，但各國教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出一些共同的趨勢。
一、走向開放
世界各國教育發(fā)展的共同趨勢是教師專業(yè)發(fā)展改革逐漸呈現(xiàn)體系的開放性和結(jié)構(gòu)的多樣性。尤其是數(shù)字化時代對教師專業(yè)發(fā)展提出了新的要求和挑戰(zhàn)，從美國的可汗學(xué)院到翻轉(zhuǎn)課堂再到被譽為“印刷術(shù)發(fā)明以來教育最大的革新”的“微課”“慕課”。作為基于數(shù)字化時代的教育手段，對于我們來說，要學(xué)習(xí)的不僅僅是技術(shù)，不僅僅是操作路徑和教學(xué)內(nèi)容，更是對開放性教育、個性化教育和多元化教育的真正理解與實踐。
二、走向?qū)I(yè)
現(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展已成為一個重要的專業(yè)領(lǐng)域，其標(biāo)志為教師資格認證制度的確立。教育改革的關(guān)鍵在于教師專業(yè)化水平的不斷提高。教師的專業(yè)化發(fā)展和建設(shè)已成為世界各國關(guān)注的焦點之一，并成為未來的發(fā)展趨勢。教師作為一種職業(yè)，是一種要求經(jīng)過長期的研究獲得并保持專門知識和特殊技術(shù)，承擔(dān)著學(xué)生成長和社會福利的責(zé)任，同時擔(dān)負著個人和集體的共同責(zé)任的專門性職業(yè)。教師職業(yè)的專業(yè)化是由教師職業(yè)本身的特殊性和復(fù)雜性所決定的，教師職業(yè)具有自身的專業(yè)要求，在培養(yǎng)、任用、進修的整個過程中有專業(yè)性的自主權(quán)。為了確保教師專業(yè)化水平，世界各國普遍實行教師資格證書制度，如美國各州均要求在獲得專業(yè)學(xué)士學(xué)位的基礎(chǔ)上必須經(jīng)過一至兩年嚴格的教育教學(xué)專業(yè)的理論與實踐課程，通過專門的訓(xùn)練并取得教師資格證書后方能應(yīng)聘教師崗位。教師資格證書制度提高了教師的地位，它標(biāo)志著不是任何人都可以當(dāng)教師，也不是具有專業(yè)能力就能當(dāng)教師，而必須經(jīng)過嚴格的教師職業(yè)訓(xùn)練和考核。
三、走向?qū)嵺`
教師專業(yè)發(fā)展在重視寬博、厚實的理論知識的同時，特別重視教育教學(xué)活動的實踐，呈現(xiàn)出從以課程為本轉(zhuǎn)向以能力為本的趨勢。目前世界各國在教師專業(yè)發(fā)展方面要求教師具有廣博的知識背景，包括人文知識、自然科學(xué)知識以及跨學(xué)科知識。在重視專業(yè)知識的同時突出強調(diào)教育教學(xué)理論和實踐的高度融合，因為單一的學(xué)科知識，即本體性知識，難以適應(yīng)教師職業(yè)的要求，要進行教學(xué)還需具備與教師職業(yè)相關(guān)的能力結(jié)構(gòu)。教育教學(xué)實踐能力日益受到各國教師教育的重視，各國普遍提高教育學(xué)科在學(xué)科分配中的比例，并加強教育理論與實踐的結(jié)合。
科技發(fā)展到今天，各種新興媒體以信息技術(shù)的手段與教育教學(xué)活動融合在一起，促使教師通過撰寫教學(xué)日志、實施微課展示、構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)平臺和建立電子檔案等多種形式反思自己的課堂教學(xué)、教育理念和教學(xué)態(tài)度，促進自我成長與發(fā)展，更好地提升自我課堂教學(xué)駕馭能力，從而提升教育質(zhì)量。
本書共分六章。第一章聚焦于教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實意義，學(xué)習(xí)者可以掌握當(dāng)代教師專業(yè)發(fā)展對教師知識與能力結(jié)構(gòu)的要求，并運用所學(xué)知識、理論，進行自我的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃設(shè)計。第二章聚焦于不同歷史時期教育發(fā)展和教師職業(yè)的主要特征，學(xué)習(xí)者可以把握教育發(fā)展與教師身份演變的總趨勢，深刻體會教師教育與社會經(jīng)濟發(fā)展間的關(guān)聯(lián)，發(fā)現(xiàn)各個國家在教師職業(yè)誕生背景上的共性和差異；了解清末以來我國百年師范教育的歷程及各階段的基本特征，感受我國師范教育發(fā)展之不易。第三章聚焦于當(dāng)代主要發(fā)達國家實施教師專業(yè)發(fā)展的基本背景、政策重點、改革舉措，學(xué)習(xí)者可以理解當(dāng)代主要發(fā)達國家關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展與提升教育質(zhì)量關(guān)系的相關(guān)觀點，理解主要發(fā)達國家實施教師專業(yè)發(fā)展政策的目標(biāo)，以及培養(yǎng)“卓越教師”策略的合理性。第四章聚焦于教師在各種教學(xué)活動中所呈現(xiàn)的專業(yè)形象，著重從儀表、道德、文化及人格等維度闡述教師專業(yè)形象；學(xué)習(xí)者可以理解教師專業(yè)認知的內(nèi)涵建設(shè)，構(gòu)建科學(xué)的教學(xué)信念，掌握不同教學(xué)風(fēng)格及其對學(xué)生成長的影響；構(gòu)建教師反思性思維品質(zhì)，注重教師專業(yè)自主權(quán)，提升自主發(fā)展空間，培養(yǎng)專業(yè)精神和自主意識；注重培養(yǎng)教師專業(yè)情感，以正確情感構(gòu)建民主、平等，和諧的師生關(guān)系。第五章聚焦于教師專業(yè)發(fā)展存在的若干現(xiàn)實困境，學(xué)習(xí)者可以理解教師專業(yè)發(fā)展困境的多元成因，掌握解決教師專業(yè)發(fā)展困境的系列對策，運用所學(xué)知識、理論，設(shè)計校本教師研修方案。
吳艷，上海師范大學(xué)教育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師，美國華盛頓大學(xué)教育學(xué)院訪問學(xué)者。多年來致力于課堂教學(xué)、教師專業(yè)發(fā)展、中美教學(xué)比較等研究。主持并參與了多項教育部人文社科項目、上海市哲社項目和上海市教育項目等。在核心期刊上發(fā)表論文數(shù)十篇，出版學(xué)術(shù)專著1部，主編教材1本。
陳永明，上海師范大學(xué)教師教育學(xué)科群首席專家、博士生導(dǎo)師�，F(xiàn)為上海師范大學(xué)校務(wù)委員會副主任、現(xiàn)代校長研修中心主任，教育部公共管理類學(xué)科專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會委員，上海市學(xué)位委員會公共管理學(xué)科評議組成員，上海市日本學(xué)會常務(wù)副會長兼秘書長，上海茨城友好聯(lián)誼會會長，“中國在日學(xué)人教育研究會”名譽會長。主持國家自然基金、社科基金項目和上海市等研究課題15項。在《教育研究》等核心期刊上發(fā)表論文近百篇，出版學(xué)術(shù)專著數(shù)十部。
第一章 教師專業(yè)發(fā)展概述
第一節(jié) 教師專業(yè)發(fā)展的意義
一、教育事業(yè)深化改革、發(fā)展需要教師專業(yè)發(fā)展
二、學(xué)校教育面臨的新挑戰(zhàn)需要教師專業(yè)發(fā)展
三、教師職業(yè)價值的再發(fā)現(xiàn)需要教師專業(yè)發(fā)展
第二節(jié) 教師專業(yè)發(fā)展的研究內(nèi)容
一、研究夯實教師的專業(yè)知識
二、研究發(fā)展教師的專業(yè)能力
三、研究提升教師的專業(yè)情意
第三節(jié) 教師專業(yè)發(fā)展的時代課題
一、面對環(huán)境變遷：信息時代教師該何去何從
二、期待能力提升：有效教學(xué)中教師成為專家
三、走向文化自覺：教師如何成為幸福的個體
第二章 教師專業(yè)發(fā)展歷程
第一節(jié) 教育興起與教師職業(yè)的誕生
一、原始社會的教育與教師
二、奴隸社會的教育與教師
三、封建社會的教育與教師
四、西方師范教育體系成型
第二節(jié) 我國師范教育的演變
一、日本型教員養(yǎng)成模式
二、美國型教師培養(yǎng)體制
三、蘇聯(lián)型師范教育制度
四、中國特色師范教育
第三章 當(dāng)代主要發(fā)達國家的教師專業(yè)發(fā)展
第一節(jié) 當(dāng)代主要發(fā)達國家教師專業(yè)發(fā)展背景
一、信息社會迫切需要教育變革
二、全球化并未導(dǎo)致教育競爭消失
三、各國政府積極破解教育危機
第二節(jié) 當(dāng)代主要發(fā)達國家教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)追求
一、提高和保障教育質(zhì)量
二、促進教育公平的實現(xiàn)
三、推動教育國際化發(fā)展
第三節(jié) 美國教師專業(yè)發(fā)展
一、美國教師專業(yè)發(fā)展的背景
二、美國教師教育政策文件簡介
三、美國教師專業(yè)發(fā)展工作重點
第四節(jié) 英國教師專業(yè)發(fā)展
一、制定教師教育政策文件
二、強化新任教師專業(yè)發(fā)展
三、關(guān)注教師教學(xué)實踐經(jīng)歷
四、重視賦予教師教學(xué)權(quán)利
第五節(jié) 建立教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)
一、美國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)
二、英國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)
三、澳大利亞教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)
第四章 教師專業(yè)發(fā)展實踐
第一節(jié) 教師專業(yè)形象
一、儀表形象
二、道德形象
三、文化形象
四、人格形象
第二節(jié) 教師專業(yè)認知與教學(xué)風(fēng)格
一、教師專業(yè)認知
二、教學(xué)風(fēng)格
第三節(jié) 教師專業(yè)反思
一、教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)精神、自主意識
二、教師專業(yè)發(fā)展的自我反思
三、教師專業(yè)發(fā)展的“學(xué)習(xí)共同體”
第四節(jié) 教師專業(yè)情感
一、情感欠缺的專業(yè)態(tài)度
二、和諧生態(tài)的師生關(guān)系
三、教學(xué)相長的師生互動
第五章 教師專業(yè)發(fā)展困境
第一節(jié) 教師專業(yè)發(fā)展的問題及原因
一、教師專業(yè)發(fā)展的環(huán)境與制度制約
二、教師自我發(fā)展的意識與動力缺失
三、教師專業(yè)發(fā)展的范式與理論不足
第二節(jié) 超越發(fā)展困境的路徑思考
一、改善教師專業(yè)發(fā)展的環(huán)境
二、激活教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力
三、搭建教師專業(yè)發(fā)展的平臺
四、創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展的模式
第六章 教師專業(yè)發(fā)展趨勢
第一節(jié) 教師專業(yè)發(fā)展的時代需求
一、教師專業(yè)發(fā)展須“從心做起”
二、教師專業(yè)發(fā)展須與時俱進
三、教師專業(yè)發(fā)展須因人而異
第二節(jié) 教師專業(yè)發(fā)展的重點課題
一、教師形象面臨重塑
二、教師資格制度面臨重審
三、教師教育質(zhì)量亟待提高
主要參考文獻
《教師專業(yè)發(fā)展》：
（一）權(quán)威意識橫行
【案例】
某小學(xué)辦公室?guī)孜唤處熣谟懻搶W(xué)生上課接話把的問題，張老師說：“上課接話把最可惡，他非不順著你的思路說，你說東他道西，真是無語！”孫老師說：“這些學(xué)生無非是想出風(fēng)頭，顯擺一下自己，簡直是嘩眾取寵�！毙炖蠋焻s不無得意地說：“我的課很少有學(xué)生接話把，因為只要有人接話，我就會提高嗓門喊‘你給我閉嘴’，這時候?qū)W生都安靜了。如果還有學(xué)生說話，就用更高更嚴厲的嗓門對付他，直到他閉嘴！”
案例中的徐老師用簡單粗暴的方式壓制學(xué)生，學(xué)生的確做到了安靜，教室里的教學(xué)活動以徐老師為主導(dǎo)，但這樣的后果是導(dǎo)致學(xué)生不敢表達自己的觀點，由于缺少機會表達，有些學(xué)生會將不同的觀點和想法埋藏于心間，久而久之就形成一種隔閡、分歧，這種分歧可能會在某種情境下演變?yōu)閹熒鷽_突。
正如沃勒所言，教師和學(xué)生之間常有希望與欲求的沖突，無論這種沖突的程度如何隱而不顯，它總是存在的。教師和學(xué)生各自所持的文化存在某種程度上的差異，前者是按照教育目的篩選出來的，是一種預(yù)期文化；而學(xué)生是正在成長過程中的文化群體，在選擇、吸收各種文化時，產(chǎn)生了與教師不同的文化機制與特點，從而形成新的文化特質(zhì)。當(dāng)兩種文化交融時很容易產(chǎn)生分歧、沖突。在教學(xué)中，突出表現(xiàn)為雙方在評價標(biāo)準(zhǔn)上存在不一致，教師往往以自己的權(quán)威角色來規(guī)范學(xué)生的行為和觀念，學(xué)生則堅持自己的立場。教師擺出的“權(quán)威”形象無益于教學(xué)，妨礙師生之間的平等交流，師生之間價值觀的差異造成師生間無形的交往障礙。
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當(dāng)前的課堂教學(xué)中，最讓學(xué)生無法接受的教師行為是：居高臨下、厚此薄彼、諷刺挖苦，傳統(tǒng)教學(xué)中的“教師中心”“教材中心”忽略了學(xué)生的個性發(fā)展，折射出教學(xué)過程中平等理念的缺失，尤其在課堂教學(xué)中，教師無法保障教學(xué)的公平性：對待學(xué)生的態(tài)度不公平、教學(xué)評價的不公平、課堂教學(xué)交往的不公平等，這些不公平易導(dǎo)致師生關(guān)系的對立，造成課堂氣氛緊張，不利于師生之間的有效合作。
（三）師生交流單一
“如果一種教育未能觸及人的靈魂，未能引起人的靈魂深處的激蕩，它就不能稱之為教育�！苯逃褪窃趲熒g持續(xù)不斷地交流中實現(xiàn)彼此對話、獲得相互理解、達成教學(xué)的共識。教學(xué)主體形式主要分為教師個體、學(xué)生個體、教師群體和學(xué)生群體等，在以講授式為主要手段的課堂教學(xué)中采取的是教師主動向?qū)W生傳授知識的交流方式，而學(xué)生主動與教師進行多方面的交流非常薄弱，即便有些課堂中倡導(dǎo)合作教學(xué)，但學(xué)生并沒有真正成為學(xué)習(xí)和師生交流的主體，教師也并沒有真正激發(fā)其學(xué)習(xí)的能動性、主動性和創(chuàng)造性。
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