《基于具身認知的教師培訓研究》：
　�。ǘ�）反思性實踐者——教師的理想形象
　　“反思性實踐者”是美國學者舍恩于20世紀80年代首先提出的。該思想由于直擊“教學技術(shù)員”形象之軟肋從而在教育理論與實踐界受到了廣泛的關(guān)注與傳播。所謂“反思性實踐者”是指教師在教育教學過程中，可以積極主動地省思自身的行動及其情境并做出理性的決定，可以自覺意識并質(zhì)疑自身及社會關(guān)于教育的前提假設(shè)與價值偏好，及時反思并調(diào)整自己的教育行為，從而不斷豐富自身的實踐性知識，努力提升實踐品質(zhì)。②在當下的教師教育領(lǐng)域，“反思性實踐者”之所以逐漸成為一種國際潮流與趨勢而產(chǎn)生深遠的影響，是由教師的教育實踐本身的特點所決定的。因為教師的教育實踐與學者的理論研究和技術(shù)工人的實際操作均大相徑庭。它并非以預定的理論或原理來直接破解現(xiàn)實問題的簡單規(guī)程。完全規(guī)范化的行為與技能根本無法適應教師職業(yè)的專業(yè)性的要求。教師僅依憑與特定的教育對象、教育情節(jié)和教育場景的互動來創(chuàng)生特定的教育效果。③
　　作為“反思性實踐者”的教師，具有如下特征。其一，秉持“探究”精神，是教育實踐的研究者與踐行者。作為“反思性實踐者”的教師，在其職業(yè)活動中，能充分發(fā)揮自身的主動性、積極性。他們視教育實踐為自身的生命，非常重視親身的體驗和經(jīng)歷。但是，他們的教育實踐不是盲目被動、隨波逐流式的機械運動。在課堂教學中，他們善于審慎地反思，常常會理性地思考教育實踐中的“是什么”“為什么”“怎么辦”等本源性問題，以使教學活動更趨科學與高效。他們往往對教育實踐活動充滿好奇心，將其視為布滿荊棘、神奇莫測的未知旅途，他們樂意做冒險家，去探查、領(lǐng)略、欣賞、享受沿途的美景。同時，他們也具有開放的胸襟和“海納百川”的氣度，對教育實踐中出現(xiàn)的新理念、新觀點、新事物及新改革等能主動接納、內(nèi)化并創(chuàng)造性地為己所用。其二，具有堅定的“學生立場”。作為“教學技術(shù)員”的教師，由于將技術(shù)與原理奉為圭臬，他們往往關(guān)注能否順利地應用所學的教學技術(shù)與原理去完成預定的教學內(nèi)容與任務(wù)。他們只重視忠實地落實國家或教育行政部門的意志與要求，而極少慮及學生學習與發(fā)展的真實需要。而與此不同的是，作為“反思性實踐者”的教師，不再是“知識的搬運工”。他們通常秉持鮮明的“學生立場”，即在教育教學活動中，他們不再把學生看成是“小大人”，他們能主動、堅決地站在學生的立場，考慮學生的興趣、需要與感受，真正做到“想學生所想，急學生所急”，把學生的主動健康發(fā)展視為其教育實踐的終極目標。為了達成此目標，他們常常會想方設(shè)法對教材進行二次開發(fā)，將復雜抽象、充滿成人邏輯的教材內(nèi)容改編、轉(zhuǎn)化為通俗易懂、合乎學生發(fā)展邏輯的教學內(nèi)容。他們也常常關(guān)注兒童的內(nèi)心體驗與經(jīng)歷，并積極走近學生的“生活世界”，努力搭建溝通科學世界與學生“生活世界”的橋梁。其三，富有教育機智，善于隨時捕捉教育契機并采取恰當?shù)男袆�。作為“反思性實踐者”的教師，富有教育機智。所謂“教育機智”是指“教師根據(jù)特定的教育情境而采取的一種智慧性教育行動，它既不是習慣性的，也不僅僅是智力的；既不是慎思意義上的純粹反思，也不完全是自發(fā)的或任意性的行動。它是一種在某一特定的情境中教師個人的應激反應或智慧性行動”①。由于教育的對象是活生生、有血有肉的人，而人是“世界上復雜之最”，因此，以培養(yǎng)人為目標的教育實踐也充滿了復雜性、不可預知性。在教育教學活動中，隨時可能發(fā)生出人意料的事情，如課堂中學生突然暈倒、頑皮學生課堂上公然搗亂、學生突然提出一個怪問題、教師粗心寫錯板書、教師到課堂突然發(fā)現(xiàn)講稿丟在家中，等等。教育機智不僅體現(xiàn)在常規(guī)的課堂教學中，更體現(xiàn)在對一些突發(fā)事件的處理方面。教師的一言一行、一顰一笑均可體現(xiàn)出教育機智。當然，教育機智并非簡單地來源于教育理論或技術(shù)的學習與掌握，也不是來自對優(yōu)秀教師的刻意模仿。它以教師的實踐性知識為基礎(chǔ)，內(nèi)蘊于師生關(guān)系及師生對教育情境的體驗之中，來源于教師對學生摯熱的愛與責任。
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