培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才是“雙一流”建設(shè)需要重點(diǎn)突破的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。博士生作為拔尖創(chuàng)新人才的最頂端，其培養(yǎng)質(zhì)量反映了一所大學(xué)乃至一個國家人才培養(yǎng)的高度和水平。在“雙一流”建設(shè)背景下，博士生培養(yǎng)更加強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)其創(chuàng)新思維和批判性思維，而依托跨學(xué)科培養(yǎng)博士生已經(jīng)成為產(chǎn)出高水平創(chuàng)新成果、培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的重要途徑。
　　對博士生培養(yǎng)質(zhì)量觀進(jìn)行研究是對其展開評價的重要基礎(chǔ)。依據(jù)博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的不同，本書將博士生教育發(fā)展至今涌現(xiàn)出的質(zhì)量觀歸納為基于知識貢獻(xiàn)的博士生培養(yǎng)質(zhì)量觀、基于學(xué)術(shù)訓(xùn)練的博士生培養(yǎng)質(zhì)量觀、基于社會化理論的博士生培養(yǎng)質(zhì)量觀、基于效益的博士生培養(yǎng)質(zhì)量觀、基于改善學(xué)習(xí)的博士生培養(yǎng)質(zhì)量觀和基于利益相關(guān)者理論的博士生培養(yǎng)質(zhì)量觀。質(zhì)量觀的歷史演進(jìn)，除受到外在的經(jīng)濟(jì)社會因素影響外，還反映了不同評價主體的期望與需求。
　　如同博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價具有學(xué)科差異和人才培養(yǎng)目標(biāo)差異一樣，對跨學(xué)科博士生培養(yǎng)質(zhì)量進(jìn)行評價仍需與其特殊的培養(yǎng)目標(biāo)相聯(lián)系，同時考慮不同學(xué)科領(lǐng)域的差異。理論分析發(fā)現(xiàn)，跨學(xué)科博士生具有“T”形知識結(jié)構(gòu)、跨學(xué)科研究能力、跨學(xué)科創(chuàng)新能力、解決問題的能力、領(lǐng)導(dǎo)力和超學(xué)科道德，在其培養(yǎng)過程中需要設(shè)置與研究方向相適應(yīng)的課程計劃，并采取多樣的科研訓(xùn)練方式，同時配合導(dǎo)師組的集體指導(dǎo)。不同領(lǐng)域的跨學(xué)科博士生培養(yǎng)還呈現(xiàn)出學(xué)科差異。人文社科領(lǐng)域跨學(xué)科博士生的培養(yǎng)偏重寫作能力和教學(xué)能力，課程修習(xí)占培養(yǎng)體系的比重大，導(dǎo)師指導(dǎo)頻率偏低，注重個人學(xué)習(xí)和與其他機(jī)構(gòu)的交流；工程領(lǐng)域跨學(xué)科博士生的培養(yǎng)更加突出團(tuán)隊協(xié)作能力和表達(dá)溝通能力，課程固定、課程量適中，導(dǎo)師指導(dǎo)頻率較高，注重團(tuán)隊學(xué)習(xí)和跨學(xué)科實習(xí)；醫(yī)學(xué)領(lǐng)域跨學(xué)科博士生的培養(yǎng)關(guān)注表達(dá)溝通能力，對團(tuán)隊協(xié)作能力的要求次之，課程體系十分靈活，導(dǎo)師指導(dǎo)頻率高，注重實驗室輪轉(zhuǎn)、定期的實驗室報告和非正式的研討會交流。
　　跨學(xué)科博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價指標(biāo)需要通過二次建構(gòu)來完成。以學(xué)術(shù)與職業(yè)準(zhǔn)備并重的價值取向為導(dǎo)向，參考目標(biāo)指標(biāo)、過程指標(biāo)和條件指標(biāo)的評價指標(biāo)體系劃分，針對該評價指標(biāo)體系構(gòu)建面臨的缺乏相關(guān)理論分析、評價標(biāo)準(zhǔn)單一和評價主要體現(xiàn)大學(xué)管理機(jī)構(gòu)意愿的不足，本書提出基于第四代評價理論的跨學(xué)科博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價模式，初次建構(gòu)跨學(xué)科博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價指標(biāo)。以第四代評價理論為指導(dǎo)，區(qū)分出跨學(xué)科博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價的三類利益相關(guān)者群體，即跨學(xué)科博士生、跨學(xué)科博士生導(dǎo)師和跨學(xué)科行政管理人員，并發(fā)展出各利益相關(guān)者群體內(nèi)部的連接性建構(gòu)，再通過價值協(xié)商的方式確定評價的各項指標(biāo)及其權(quán)重，最終形成相對一致的跨學(xué)科博士生培養(yǎng)質(zhì)量評價指標(biāo)體系——再建構(gòu)。指標(biāo)體系共包括4個維度指標(biāo)、16個二級指標(biāo)和33個三級指標(biāo)。在自評的結(jié)果質(zhì)量維度，下設(shè)知識掌握、跨學(xué)科創(chuàng)新能力、獨(dú)立的跨學(xué)科研究能力、領(lǐng)導(dǎo)力和團(tuán)隊協(xié)作能力5個二級指標(biāo)。在學(xué)術(shù)成果維度，下設(shè)人均發(fā)表核心論文數(shù)和省級以上優(yōu)秀博士論文數(shù)2個二級指標(biāo)。在過程質(zhì)量維度，下設(shè)招生、課程修習(xí)、導(dǎo)師指導(dǎo)、科研訓(xùn)練和學(xué)位論文5個二級指標(biāo)。在學(xué)術(shù)支持維度，下設(shè)資源的提供、激勵、交流機(jī)會和經(jīng)費(fèi)資助4個二級指標(biāo)。
　　本書運(yùn)用該評價體系對H大學(xué)的跨學(xué)科博士生培養(yǎng)質(zhì)量進(jìn)行了評價，結(jié)果顯示，H大學(xué)跨學(xué)科博士生培養(yǎng)質(zhì)量整體情況良好，學(xué)術(shù)成果最優(yōu)、結(jié)果質(zhì)量自評良好，而過程質(zhì)量和學(xué)術(shù)支持質(zhì)量相對較弱。
　　本書將我國高校開展跨學(xué)科博士生培養(yǎng)的實際情況與案例研究相結(jié)合，發(fā)現(xiàn)跨學(xué)科博士生培養(yǎng)存在以下問題：跨學(xué)科研究項目并不完全涉及跨學(xué)科有效的整合、有效的跨學(xué)科博士生培養(yǎng)體系仍未建立、跨學(xué)科博士生培養(yǎng)的學(xué)術(shù)支持有所欠缺。這可能是培養(yǎng)單位缺乏清晰的跨學(xué)科博士生培養(yǎng)理念、對跨學(xué)科博士生培養(yǎng)重視不足、跨學(xué)科博士生培養(yǎng)所需的相關(guān)資源仍然受到學(xué)科體制的限制導(dǎo)致的。只有形成清晰的跨學(xué)科博士生培養(yǎng)理念、建立完整有效的跨學(xué)科博士生培養(yǎng)體系、高度重視跨學(xué)科博士生的培養(yǎng)并為其集結(jié)各方資源提供支持、搭建學(xué)術(shù)交流的平臺、建立跨學(xué)科博士生培養(yǎng)的質(zhì)量保障機(jī)制，才能進(jìn)一步提高跨學(xué)科博士生培養(yǎng)質(zhì)量。