無論是“思維啟蒙”還是“改變思維啟蒙”，都需要借助課堂來實(shí)現(xiàn)，讓課堂說思維的話，做思維的事，從而讓思維進(jìn)課堂，讓理想的思維方式進(jìn)課堂，讓高端的思維能力進(jìn)課堂。這就是浙江杭州上城教育人近年來所做的事情。他們通過一次次的課堂實(shí)驗(yàn)、課堂研討和課堂重建，培育出了思維課堂，這一課堂樣態(tài)的主旨在于：把思維還給課堂，把課堂還給思維，恢復(fù)課堂本應(yīng)有的“思維的樣子”。
　　這樣的思維課堂及其成果依托“審辯式思維”或“批判性思維”的方式，將理想的思維能力與合理的思維方式融為一體，真正讓思維在課堂上可見、可教、可學(xué)，并且可測(cè)評(píng)。其中，既充盈了思維的含量，也充滿了思維的力量，形成了只有通過思維、借助思維課堂的研究與實(shí)踐，才可能形成的產(chǎn)物，才可能育出的理想學(xué)生和理想教師，由此展現(xiàn)出了強(qiáng)烈的“建構(gòu)感”：建構(gòu)了基于思維課堂的“上城定義”“上城目標(biāo)”，建構(gòu)了包括人文、科學(xué)與體藝三大學(xué)科類型的“上城范式”，建構(gòu)了新型的“上城教研”和“上城教師”，從而把“改變思維”的“未來時(shí)”變成了“現(xiàn)在時(shí)”，并賦予“現(xiàn)在時(shí)”以新的“未來時(shí)”。

　　在人類已有的各種教育改進(jìn)、教育變革或教育革命之中，最深沉的革命是思想深處的革命，表現(xiàn)為價(jià)值觀和思維方式的革命。兩者共同的特點(diǎn)，都屬于大眾眼中的“無用之物”，但卻是海德格爾所言的“隱蔽之物”或“隱匿之在”，在他看來，“看不見的決定了看得見的”……更是莊子心中的“無用之用”——人皆知有用之用，而莫知無用之用也。
　　價(jià)值觀和思維方式之間也并非截然分離的兩極：它們總是相互吸引，進(jìn)而成為“雙向互構(gòu)”的共生體。我確信：有什么樣的價(jià)值觀，就會(huì)走向甚至鑄就什么樣的思維方式；反之，有什么樣的思維方式，也會(huì)影響價(jià)值觀的選擇與確立。典型代表如中國“新基礎(chǔ)教育”變革的創(chuàng)始人葉瀾，她提出的“成事成人”這一學(xué)校變革中的核心價(jià)值觀，其背后的思維方式指向“關(guān)聯(lián)式思維”或“融通式思維”，致力于“在成事中成人，以成人促成事”，避免就事論事、就人談人式的割裂式思維。
　　相對(duì)而言，思維方式的改變更為艱難。至少人們更為關(guān)注價(jià)值觀，而容易忽略思維方式。在人類教育改革的歷史長河與現(xiàn)實(shí)進(jìn)程中，常常出現(xiàn)的現(xiàn)象是，要么缺位：思維方式在教育變革中的缺席；要么越位：用價(jià)值觀的改變替代思維方式的改變。說到底，無論是教育教學(xué)，還是人的成長與發(fā)展中的“思維紅利”，都遠(yuǎn)未充分挖掘和利用。
　　已有的人類教育變革史，從來不缺行動(dòng)，也不缺思想，缺的是思維，更缺思維的改變。如中國工程院院士、華東師范大學(xué)校長錢旭紅在《改變思維》一書中所說：“重要的不是思想，而是思維和改變思維。”人類文明進(jìn)化的歷史，是一部思維進(jìn)化的歷史，人類教育及其改變的歷史、個(gè)體生命成長的歷史，何嘗不是如此？
　　今天及未來的教育變革，到了急需“思維啟蒙”和“改變思維啟蒙”的時(shí)候了�！八季S”意義上的“啟蒙”，本質(zhì)是“改變”，且朝著兩個(gè)方向：改變?cè)�有的思維方式，改變已有的思維能力。其中，需要警醒的是只注重“思維能力”的改變，而忽略“思維方式”的改變，它趨向于“正確的思維能力，錯(cuò)誤的思維方式”，或者“高端的思維能力，低端的思維方式”。顯而易見的結(jié)果，是在思維能力日益提升的同時(shí)，卻在錯(cuò)誤的方向上越走越遠(yuǎn)……這樣的南轅北轍早已屢見不鮮。
　　無論是“思維啟蒙”還是“改變思維啟蒙”，都需要借助課堂來實(shí)現(xiàn)，讓課堂說思維的話，做思維的事，從而讓思維進(jìn)課堂，讓理想的思維方式進(jìn)課堂，讓高端的思維能力進(jìn)課堂。這就是浙江杭州上城教育人近年來所做的事情。他們通過一次次的課堂實(shí)驗(yàn)、課堂研討和課堂重建，培育出了思維課堂，這一課堂樣態(tài)的主旨在于：把思維還給課堂，把課堂還給思維，恢復(fù)課堂本應(yīng)有的“思維的樣子”。
　　這樣的思維課堂及其成果依托“審辯式思維”或“批判性思維”的方式，將理想的思維能力與合理的思維方式融為一體，真正讓思維在課堂上可見、可教、可學(xué)，并且可測(cè)評(píng)。其中，既充盈了思維的含量，也充滿了思維的力量，形成了只有通過思維、借助思維課堂的研究與實(shí)踐，才可能形成的產(chǎn)物，才可能育出的理想學(xué)生和理想教師，由此展現(xiàn)出了強(qiáng)烈的“建構(gòu)感”：建構(gòu)了基于思維課堂的“上城定義”“上城目標(biāo)”，建構(gòu)了包括人文、科學(xué)與體藝三大學(xué)科類型的“上城范式”，建構(gòu)了新型的“上城教研”和“上城教師”，從而把“改變思維”的“未來時(shí)”變成了“現(xiàn)在時(shí)”，并賦予“現(xiàn)在時(shí)”以新的“未來時(shí)”。

第一章 緒論
第一節(jié) 素養(yǎng)立意：全球關(guān)注的時(shí)代命題
第二節(jié) 課堂變革：教學(xué)改革的中國聲音

第二章 從解讀到構(gòu)架：思維課堂的理論框架
第一節(jié) 學(xué)教變革的行動(dòng)研究
第二節(jié) 思維課堂的價(jià)值取向
第三節(jié) 思維課堂的理論框架

第三章 從梳理到建構(gòu)：思維課堂的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)
第一節(jié) 思維課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的定位
第二節(jié) 基于兒童思維特征的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)
第三節(jié) 基于學(xué)科思維特質(zhì)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

第四章 從范式到變式：思維課堂的教學(xué)實(shí)施
第一節(jié) 人文類學(xué)科思維課堂的教學(xué)實(shí)施
第二節(jié) 科學(xué)類學(xué)科思維課堂的教學(xué)實(shí)施
第三節(jié) 體藝類學(xué)科思維課堂的教學(xué)實(shí)施

第五章 從考查到賦能：課堂學(xué)習(xí)中的思維可視與評(píng)價(jià)
第一節(jié) 看見思維
第二節(jié) 診斷思維
第三節(jié) 促進(jìn)思維

第六章 從增強(qiáng)到變革：思維課堂的技術(shù)支持
第一節(jié) 技術(shù)助力思維課堂的內(nèi)在機(jī)制
第二節(jié) 技術(shù)助力思維課堂的教學(xué)實(shí)踐
第三節(jié) 技術(shù)助力思維課堂的優(yōu)化路徑

第七章 從生長到生成：思維課堂推動(dòng)的教師成長
第一節(jié) 教學(xué)思維的自我重建
第二節(jié) 課堂管理的轉(zhuǎn)型重構(gòu)
第三節(jié) 思維課堂的教研創(chuàng)新

第八章 從探索到收獲：思維課堂的成效與展望
第一節(jié) 從數(shù)據(jù)和影響看思維課堂的成效
第二節(jié) 思維課堂未來走向的再思考

后記