古德萊得博士是我很敬重的一位美國教育學者。他在學校教育和教師教育方面研究頗深，我們很熟悉的《一個稱作學校的地方》這本教育名著正是出自他手，其主要內(nèi)容是他的主導下的對上世紀70年代末、80年代初的美國學校教育進行大規(guī)模調(diào)研后形成的研究報告。當時，它與另一份報告《國家危在旦夕》一起激發(fā)了美國政府和公眾對于教育系統(tǒng)的深刻討論與反思，影響深遠。近40年過去了，這本書中剖析的一些根本性的學校教育問題依然發(fā)人深省，并且跨越了國別和具體的學校環(huán)境，古德萊得博士的學識與貢獻可見一斑。
我曾于2012年4月訪問美國之際專程至西雅圖拜訪古德萊得博士，一晃已近十年。那時他已92歲高齡，住在風光旖旎的綠湖之上一座溫馨的船屋里。我向他表達了敬意，也聊了一些共同感興趣的話題。雖然年事已高，古德萊得博士對教育的深刻見解仍然振聾發(fā)聵，給我和同事留下了深刻的印象。臨別之際，他還專門贈送了幾本專著，其中有一本就是《為稱作學校的地方培養(yǎng)教師》，它是《一個被稱作學校的地方》的姐妹篇。其時我在師范大學任教，也從事學校的管理工作，對教師教育問題一直關(guān)注，初讀之下便深感他對教師教育既有切身的體察，又能高瞻遠矚，確實是教師教育研究的大家。
最近蘇智欣教授精心編譯了這本書，她是古德萊得博士的博士生，現(xiàn)在美國加州州立大學北嶺分校從事教育變革、教師教育國際比較等方面的研究。我很高興蘇教授給了我先讀譯稿的機會，讓我可以再一次學習古德萊得博士對教育尤其是教師教育的見解。
再讀《為稱作學校的地方培養(yǎng)教師》，我感到古德萊得博士對于教育及其功能有著清醒的認識。早在1987年，他曾應我母校瞿葆奎教授之邀在《華東師范大學學報（教科版）》發(fā)表了一篇《學校與大學在教育改革中的伙伴關(guān)系》的文章，其中談到世界上很少有其他國家的公民像美國人這樣非同尋常地相信教育的威力，把教育與上學等同起來，并把上學與國家本身的前途緊密地聯(lián)系起來，但他也認為，如果讓學校去做它們做不到的事情，那么教育改革一定會失敗。當我們無法實現(xiàn)夸大其實的改革方案的時候，我們往往會濫用我們的學校。而被濫用的學校，就像被濫用的人，是無法表現(xiàn)出色的（第15頁）。我想作為中國學者，我們感受到的中國民眾對教育的重視程度比美國有過之而無不及，古德萊得博士提出的要重視教育的作用但不能夸大教育的功能這一觀點，對我們也是非常重要的提醒。從長遠來看，中小學校若能提供優(yōu)質(zhì)教育，就能對國家做出重大貢獻。而中小學校的高質(zhì)量教育依賴于一大批受過良好教育和培訓的教師和管理人員，但在歷年的教育改革運動中，學校改革和教師教育改革很少掛鉤。事實上，后者得到的關(guān)注要少得多；正因如此，人們將教師教育項目歸于還沒有研究過的問題（第5頁）。古德萊得博士由此開始探索這片還沒有研究過的領(lǐng)域，對美國教師教育開展了大規(guī)模的調(diào)查，最終使《為稱作學校的地方培養(yǎng)教師》得以展現(xiàn)在我們的面前。
古德萊得博士對教師有很大的期待，他的教師觀和中國傳統(tǒng)所認同的師者，所以傳道授業(yè)解惑也有相近之處。他指出，如果認為教師只是傳授課堂教學技能技巧，只需要站穩(wěn)講臺，那就過于狹隘了，這樣的教師不可能有效地完成自己的教育使命。相反，教師屬于我們社區(qū)里最有教養(yǎng)的公民，可以 教他們的學生學到最好的程度，還必須具備并不那么容易獲取的教學知識和技能，甚至成為他們所在學校的負責管家（第32頁）。如何培養(yǎng)出這樣的教師？古德萊得和他的團隊提出了19條合理而必要的條件，包括大學對教師教育項目的承諾、州政府對教師教育項目的規(guī)范管理、教師教育內(nèi)部的團隊、課程以及自主權(quán)等。其中一些條件不僅在當時的教師教育實踐中未受重視，在今天也依然需要努力。比如，他們提出的第二個條件是教師教育項目必須與大學校園上其它的教學領(lǐng)域享有同等的合法地位，得到同樣的領(lǐng)導支持和服務(wù)，從事教師教育工作的教授們也應該獲得這個專業(yè)所特有的獎勵，然而在現(xiàn)實的學校資源配置和教師獎勵方案中，與MBA項目、學術(shù)研究項目相比，教育類項目和教育專業(yè)的教授往往很難得到來自學校同等的支持和服務(wù)。僅此一例，就可見在對教師的期待與給予教師教育項目的支持之間還有著很長的路要走。
盡管書中一開始就提出了對教師教育項目的合理期望，但在古德萊得博士看來，培養(yǎng)教師的工作一直以來都是一個窮親戚。師范學校作為模范學校，大家曾經(jīng)都對其抱有很高的期望，但是當師范學校脫離基礎(chǔ)教育，獨立地承擔培養(yǎng)學校教師的任務(wù)時，它很快就迷失了方向。有一段時間，研究型大學里面的師范院校被視為教師教育的拯救者，但是它們很快就開始從事比教師培訓更有聲望的學術(shù)研究。對此古德萊得博士一針見血地指出，領(lǐng)頭的那些教育學院并不是培養(yǎng)教師的模范標兵，而是研究教育的榜樣，可是他們所研究的課題與教學法和教師教育很少有關(guān)聯(lián)（第51頁）。本以為依附于高等教育可以給教師教育帶來更高的地位，但這種情況并沒有發(fā)生，就像之前的師范學校向地方性大學的轉(zhuǎn)折一樣。在這個轉(zhuǎn)折過程中，他們希望盡快地加入燈標式學院的行列，因此他們發(fā)出的信號所示意的是，甩掉至少一部分教師教育的負擔就能加快這個轉(zhuǎn)變（第51頁）。在教師教育實踐的演變過程中，從師范學校到師范院校，從師范院校過渡到綜合型大學的教育學院，再上升到教育研究生院，這個過程究竟是對教師教育的強化還是弱化，是對教師教育的層次提升還是邊緣轉(zhuǎn)化，美國給我國的教師教育變革提供了鮮活案例的同時也有著深刻的警示。但古德萊得博士并不只是一位問題發(fā)現(xiàn)者，或者說是一位教師教育的悲觀主義者，他之所以愿意如此深刻地揭示教師教育中存在的問題，其目的在于可以更科學地分析這些問題，并為這些問題的妥當解決提出建設(shè)性意見，而事實上他也的確是這樣做的。
不管教師教育的演變有著怎樣的歷史，教師教育高等教育化的過程基本已完成，這就意味著只有從高等教育發(fā)展的視角，才能夠更清楚地看到教師教育身處其中的環(huán)境和背景。我們在設(shè)計這項探索研究和收集數(shù)據(jù)的時候，有機會進一步深入地了解這些高等院校的體制背景并且認識到，離開了這個背景以及中小學校的背景，我們就不可能很好的詮釋教師教育（第73頁）。原本為中小學校培養(yǎng)教學技能性人才的師范教育，一旦融入到高等教育體系中，首先碰到的問題就是自身的職業(yè)訓練基因與高校學術(shù)研究傳統(tǒng)間的沖突，古德萊得博士在考察那些承擔教師教育項目的高等院校所宣稱的使命聲明時發(fā)現(xiàn)，使命中很少描述它們的教育學院或相關(guān)單位，即便是那些歷史最為悠久、享有盛譽的美國師范學校也是如此。顯然這是因為大學的學術(shù)研究項目比教師教育項目更能得到外在的經(jīng)費支持，也更能夠彰顯學校的學術(shù)地位。教師教育融入高等教育體系的本來目的是借助高等教育體系提升自身的學術(shù)品質(zhì)，可為什么真正融進去之后，并沒有實現(xiàn)自身學術(shù)品質(zhì)的提升，反而被高等教育的學術(shù)研究體制削弱或者被邊緣化，這是古德萊得發(fā)現(xiàn)的一個重要問題。
在最早的師范學校里，培養(yǎng)師范生的教師要同時兼顧培養(yǎng)未來教師和當下中小學生的雙重任務(wù)。但當教師教育融入高等教育體系后情況就發(fā)生了極大的變化，一是有過在中小學校教學經(jīng)歷的教師比例在減小，更糟糕的是，教育學院在招聘新的教師教育者時，更青睞有著良好學術(shù)經(jīng)歷和有著較為豐富的學術(shù)成果的青年教師，這種偏愛會加速中小學教學經(jīng)驗豐富教師所占比例的縮��；二是教育學院中從事教師教育項目的教師比例也在縮小，盡管我們不可能將這類數(shù)據(jù)與我們樣本中的教授所參加的主要學術(shù)活動聯(lián)系起來。但是，我們必須記住的是，盡管這些教授中有83%的人是附屬于教育學院/學校/系（SCDE）的，但是很多人（特別是在旗幟性的公立大學里）根本都不參與或者只是邊緣性地參與他們院校的教師教育項目工作；三是那些真正從事教師教育項目的教師中，很多教授認為那些日益增多的強調(diào)研究的華麗言辭正在威脅著他們?yōu)橹畩^斗的教師教育事業(yè)。有些人很痛苦地表達了他們被背叛的感覺（第110頁）。
一方面支持教師教育項目的外部環(huán)境并不令人滿意，而另一方面教師教育項目自身的建設(shè)也存在一些問題。在古德萊得博士的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，開設(shè)教育類核心課程的院校變少了，為教師教育提供通識課程的專業(yè)院系對這件事也并不上心；在大多數(shù)校園中，教育專業(yè)的教授和文理學科專業(yè)的教授都在開展一場爭奪學科教學法課程控制權(quán)的拔河比賽（P128）；盡管學生們都認為實踐教學對他們將來當教師是最有影響的課程，但在布置實踐教學時學生只能去最能夠安排他們的學校，而不是總能去到提供最佳教學經(jīng)驗的學校。更糟糕的是，實踐教學對學生的影響，并不是讓他們用所學去變革現(xiàn)存的學校教育，而是不斷地向當下的學校教育實踐妥協(xié)；至于如何培養(yǎng)師范生的團隊精神，如何讓他們思考教育本質(zhì)問題，在教師教育項目中似乎并不是重點�？偠�言之，教師教育項目面臨的核心問題，主要在于教師教育課程的學術(shù)品質(zhì)有待提升，教師教育課程過于分化，教師教育教學決策權(quán)過于分散，對教師教育項目目標的闡述以及把師范生當學校管理者和社會公民的意識還不夠強烈。因此，明確闡述教師教育項目的目標，為師范生提供充分的通識和文理教育，提高教師教育項目的連貫性，充分發(fā)揮教師教育者的榜樣作用，進一步確保項目的影響力和相關(guān)性，并且通過不斷評估和持續(xù)優(yōu)化項目，才可能真正培養(yǎng)出優(yōu)秀的教師和學校管理者來。
如古德萊得博士自己所說，我自始至終堅持認為：高等院校必須將教師教育從它的貧窮孤兒的低下地位上提升起來。（P172）。當然，他本人也深知教師教育是一個綜合性極強的項目，既涉及到承擔教師教育項目高等院校的財政負擔問題，也涉及到這些高等院校承擔教師教育使命的意愿問題；既涉及到教師教育者在學術(shù)與教學間進行選擇的問題，也涉及到教師教育項目本身如何提高學術(shù)品質(zhì)和實踐效能的問題；既涉及到現(xiàn)有的教師教育項目承擔者如何保有現(xiàn)有崗位和既得利益的問題，自然也涉及到教師教育變革者如何既科學又策略地推動教師教育變革的問題。要真正地解決教師教育問題，古德萊得博士還為我們提供了一個引人入勝但也引人深思的虛擬故事，雖然這是一個虛擬的故事，但卻是基于人們在真實生活中努力發(fā)動院校和項目變革的經(jīng)驗，因此那些曾經(jīng)認真地去做同樣事情的人會認出故事中的一些情節(jié)。而那些處于領(lǐng)導地位的人，如果之前沒有參加過這樣的變革，應該期待在隨后的變革中遇到很多故事里描述的問題和困難，盡管這些問題或許會以不同的面貌出現(xiàn)（P191）。對于從事教師教育管理和承擔教師教育項目的人來講，這個故事應該能夠引起我們的共鳴和反思，也會讓我們感到教師教育的奮斗路上有很多同行者。
在我們國家，黨和政府一直高度重視教師工作，當前形勢下，將建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍明確寫入十四五規(guī)劃和《中國教育現(xiàn)代化2035》，并提出了建立高水平現(xiàn)代教師教育體系，加強師德師風建設(shè)，完善教師管理和發(fā)展政策體系，提升教師教書育人能力素質(zhì)等具體要求。高質(zhì)量教師隊伍是建設(shè)社會主義現(xiàn)代化教育強國的重要保障，有高質(zhì)量的教師隊伍，才會有高質(zhì)量的教育。面向十四五規(guī)劃和2035年遠景目標，要實現(xiàn)新時代教師教育新征程的宏偉藍圖，還需要研究者、實踐者和政策制定者的攜手合作和共同努力。《為稱作學校的地方培養(yǎng)教師》這樣一本以美國大規(guī)模的教師教育調(diào)研為前提，又以古德萊得博士深厚的教育學術(shù)功底為基礎(chǔ)的著作，不論是對教師教育的實踐工作者，還是對關(guān)心教師教育的學術(shù)研究者來說，都是難得一見的好書。由于美國教師教育項目和我國教師教育工作無論是在發(fā)展歷程，還是在工作模式與環(huán)境上，都有著或多或少的不同，雖然在具體的工作建議上不一定完全符合我國的實際情況，但在學術(shù)思想上和教師教育理念上還是值得我們探討與深思的。這是我先睹為快后的一些膚淺的學習體會。
本世紀初，當時在聯(lián)合國教科文組織亞太教育 局工作的周南照教授介紹我與蘇教授相識，就此開始了我們間的學術(shù)交往，我也曾于2014年春天去美國加州州立大學北嶺分校拜訪她。此次承蒙蘇教授要求，我為本書寫上一些自己的學習體會，略盡綿薄之力，是以為序，供大家指正！

任友群
2021年5月于北京