第三章 知識與素養(yǎng)的關系 事物的屬性是通過與其他事物間的關系表現(xiàn)出來，關系意味著認識事物屬性、本質(zhì)的一種抓手和途徑。素養(yǎng)作為預期的學習結(jié)果，其落地生根的前提則應處理好知識與素養(yǎng)的關系。探討知識與素養(yǎng)的關系不僅在為素養(yǎng)的落地生根提供理論基礎，而且有助于更好地理解素養(yǎng)的本質(zhì)、素養(yǎng)發(fā)展的知識基礎以及兩者間轉(zhuǎn)化的機理等。鑒于此，有必要聚焦于知識與素養(yǎng)的關系這一議題，以期將知識與素養(yǎng)等相關理論問題嵌入關系之思的范疇內(nèi)，豐富對知識與素養(yǎng)的內(nèi)涵及其關系的把握與澄明。 第一節(jié) 知識與素養(yǎng)關系的遠淵與近源 歷史的角度來看，知識與素養(yǎng)的關系遠淵來自“形式教育”與“實質(zhì)教育”之爭；現(xiàn)實的角度來看，知識與素養(yǎng)關系的近源即新課改進程中關于“輕視知識”的爭論。 一、 知識與素養(yǎng)關系的遠淵：“形式教育”與“實質(zhì)教育”之爭 將知識與素養(yǎng)的關系置于教育思想的發(fā)展歷史之中，這對關系范疇源自關于形式教育與實質(zhì)教育兩種教育理論的論辯。兩派教育理論在歷史上形成了相互割據(jù)的局面，形式教育理論以官能心理學為支撐，強調(diào)訓練、發(fā)展各種官能。實質(zhì)教育以聯(lián)想主義心理學為依據(jù)，倡導獲得豐富的知識。自19世紀以來，形式教育與實質(zhì)教育受到了諸多教育學家的調(diào)和、否定，同時亦是20世紀教育學探討的核心問題�！熬蛯嵸|(zhì)教育與形式教育理論的本質(zhì)——知識與能力的關系——而言，這是一個具有普遍意義的問題，也許甚至是一個永恒的課題�！� “雖然形式教育論和實質(zhì)教育論早已成為過去，但在當今還可察覺到以一定形式的痕跡在反映著。關于知識與能力關系的問題，是一盤沒有下完的棋�！痹谒仞B(yǎng)導向的教育變革過程中，理解、定位知識與素養(yǎng)的關系旨在回應實質(zhì)教育與形式教育、知識與能力的歷史辯爭。 二、 知識與素養(yǎng)關系的近源：新課改“輕視知識”之爭 將知識與素養(yǎng)的關系置于我國基礎教育課程改革的語境之中，這對關系范疇源自于新課程改革實施過程中關于“輕視知識”的爭論。新課程改革的目標在于改變強調(diào)接受學習、簡單灌輸，讓學生能夠?qū)W會學習、分析問題與解決問題，進而提升自主發(fā)展能力、創(chuàng)新精神與實踐能力等。由“應試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌過程中，新課程的理念基礎與實踐做法在解釋知識問題的立場、信念與價值判斷時出現(xiàn)了不同理論紛爭與回答，這一系列不同立場、傾向的紛爭也成為了教育學研究的熱點問題。關于新課程是否存在“輕視知識”理論紛爭的實質(zhì)則是知識與能力何者優(yōu)先及其兩者間相互關系的不同判定。 當代教育變革的國際實踐中，知識與素養(yǎng)的爭論也在繼續(xù)。美國“核心知識基金會”（Core Knowledge Foundation）發(fā)起人、弗吉尼亞大學艾瑞克·赫希（E.D. Hirsch， Jr.）教授指出：美國21世紀技能委員會推動的素養(yǎng)、技能取向的教育變革，正在危害美國的教育質(zhì)量。這場運動忽視了“事實”和知識內(nèi)容的重要性，甚至否定了學生所需的通識教育，知識被邊緣化，其癥結(jié)在于缺乏事實將導致學生難以將所讀信息與未言明的語境掛鉤。哈佛大學教育研究生院霍華德·加德納（Howard Gardner）教授予以反駁，他指出：赫希是新保守主義的怪胎，這是膚淺的教育價值觀，甚至是反智主義。學習應是對重要事件的深入探索，并學會如何運用學科思維的范式思考，而不是掌握預先設定的每學年五十或五百個課題。教育應關注學習者的學科心智能力或高級認知能力。 近年來，我國基礎教育變革的核心在于強調(diào)能力為重。2010年，頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確提出，要以“能力為重”，著力培養(yǎng)學生的學習能力、實踐能力和創(chuàng)新能力。2017年9月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于深化教育體制機制改革的意見》中強調(diào)：在培養(yǎng)學生基礎知識和基本技能的過程中，強化學生關鍵能力培養(yǎng)，培養(yǎng)認知能力、合作能力、創(chuàng)新能力、職業(yè)能力等等。由此可見，對于知識與素養(yǎng)的關系問題一直是思想史中爭論的理論問題，也是新課程實施進程中的本體性理論問題。尤其，我國基礎教育實踐中存在著“高分低能”——知識基礎扎實，而創(chuàng)新思維與能力較為薄弱的現(xiàn)實癥結(jié)，這兩者的關系裁決與定奪不僅是一項承接教育思想史的歷史探究，更是一項現(xiàn)實教育學的理論檢討，對于這一關系的厘清將有助于更好地推動素養(yǎng)本位的教育改革。 第二節(jié) 知識與素養(yǎng)的實體關系及其可能限度 從實體的角度理解、定義知識與素養(yǎng)的關系，是以實體思維為假設，將知識、素養(yǎng)視為兩個分別獨立的實體，兩者間呈現(xiàn)為構(gòu)成論、聯(lián)系說與排斥論等關系形態(tài)。這期間，實體思維即是一種理解知識、素養(yǎng)及其關系的方法論，又是一種關于知識、素養(yǎng)及其關系的表達稱謂。 一、 構(gòu)成論及其可能限度 構(gòu)成論旨在通過還原、分析、構(gòu)成等視角理解素養(yǎng)與知識的關系。這一視野下，素養(yǎng)作為預期的學習結(jié)果具有了強烈的可分解性、還原性等特征，被還原為知識及其他要素所構(gòu)成的實體性存在。知識與素養(yǎng)的關系成為了兩個實體之間的構(gòu)成性關系。如中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)課題組指出：“素養(yǎng)涵蓋了知識、技能及態(tài)度的集合。素養(yǎng)不只重視知識，也重視能力，更強調(diào)態(tài)度的重要性�！被�于構(gòu)成論思維的理解，素養(yǎng)作為預期的學習結(jié)果可以靜態(tài)性、結(jié)果性地還原為知識、技能與態(tài)度等相關實體性要素。構(gòu)成論強調(diào)了素養(yǎng)作為一個實體，知識乃是其要素，兩者間是實體論的關系。同時，構(gòu)成論思維還假設了可分解性、線性因果關系和疊加原理等，默認了要素間的疊加之和便意味著素養(yǎng)本身�？梢�，這一具有實體性品質(zhì)的構(gòu)成論思維，通過化簡、還原、歸納，忽略了素養(yǎng)與作為素養(yǎng)要素間本質(zhì)的區(qū)別。素養(yǎng)的發(fā)生與發(fā)展需要以知識為基礎、為要素或為條件，但兩者間的關系不等于空間位次或時間順序意義上的先后實體性關系，這是對素養(yǎng)作為復雜性、動態(tài)性整體的簡化及其兩者關系的機械性、線性誤讀。 二、 聯(lián)系說及其可能限度 聯(lián)系說嘗試基于聯(lián)系的視角看待兩者的關系�！八仞B(yǎng)離不開知識，沒有知識，素養(yǎng)就是無源之水、無本之木�！边@一視角克服了構(gòu)成論的局限，強調(diào)作為預期學習結(jié)果的素養(yǎng)與知識的相互聯(lián)系。然而，聯(lián)系說雖增強了知識與素養(yǎng)的關聯(lián)，“揭示出了事物間的相互依賴性和普遍聯(lián)系性，但它們?nèi)匀粠в袠?gòu)成論的印記。特別明顯地表現(xiàn)在實體主義觀念上。他們強調(diào)的是實體之間的聯(lián)系，或者可以說，它們未能從根本上擺脫實體主義這一窠臼”。也就是說，這里的聯(lián)系性依舊是兩個實體間靜態(tài)、割裂的關系表達，忽略了知識與素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的具身過程、實踐卷入和創(chuàng)生實踐等。顯然，如若脫離過程、實踐與情境，抽象地談知識與素養(yǎng)的關聯(lián)，兩者的關系則是一種外在關聯(lián)，是在根本性質(zhì)固定不變、無涉的情況下來討論，依舊是以實體為基礎來理解、定位兩者的聯(lián)系。 三、 排斥論及其可能限度 排斥論強調(diào)知識與素養(yǎng)之間是不對稱、水火不容、非此即彼的對立、矛盾關系。這一立場指出素養(yǎng)的發(fā)展，應克服知識本位，以核心素養(yǎng)向知識本位宣戰(zhàn)。教育變革應從知識走向素養(yǎng)，讓位于素養(yǎng)。“從……到”“改變”“轉(zhuǎn)向”“告別”“走向”等是這一關系范疇的核心表達。排斥論用對立甚至敵對的思維探討知識與素養(yǎng)的關系，將素養(yǎng)的障礙、假想敵定義為知識，兩者依舊是兩個實體的關系，實際上忽視了素養(yǎng)生成的知識基礎以及知識與素養(yǎng)的相互轉(zhuǎn)化、動態(tài)生成等可能性、現(xiàn)實性。 綜上所述，無論是構(gòu)成論、聯(lián)系說還是排斥論對知識與素養(yǎng)關系的判斷均從靜態(tài)、結(jié)果的視野來裁決，將兩者視為現(xiàn)成之物，亦即已經(jīng)形成的實體來言說兩者的關系，蘊含著強烈的實體性思維。實體思維基于對象化、客觀化的假設，知識與素養(yǎng)成為了某種實物，即“物”（something），是獨立于個人存在的，是情境無涉、封閉性的實體。這一實體性思維將知識與素養(yǎng)從情境、實踐中分離出來，兩者的關系自然成為了某一實體與另一實體間的構(gòu)成性、線性的或是敵對、排斥的關系，兩者的轉(zhuǎn)化甚至異化為實體間的空間轉(zhuǎn)變，素養(yǎng)發(fā)展全然等同了知識掌握。實體論的定位實際上遮蔽了對兩者豐富性、復雜性的把握，是一種簡化的、單向度的關系理解。這一思維的背后是客觀主義知識觀、行為主義與表現(xiàn)主義素養(yǎng)觀，實踐上難免誘發(fā)知識授受主義與素養(yǎng)訓練主義的癥結(jié)。對此，我們提倡應基于方法論自覺的視野理解兩者及其相互關系。 第三節(jié) 知識與素養(yǎng)的生成關系及其表現(xiàn) 哲學家懷特海曾指出：“現(xiàn)實存在的‘存在’是由其‘生成’所構(gòu)成的。” “存在”并非對象、客體、存在物，而是“未完成的”，是“建構(gòu)”在活動過程中，“發(fā)生并成為”或“生成”為自己。而且，這一“建構(gòu)”活動不是權宜的、暫時的，而是本源的、生生不息的。所以事物就不再作為結(jié)果而是作為過程而存在�？梢姡�生成作為一種思維方式，強調(diào)“不能再問‘是什么’，而只能問‘如何’‘怎樣’了。追問‘如何’‘怎樣’的思維方式，稱之為生成論的思維方式。”生成的方法論將過程、歷史、情境、實踐等話語引入思維方式之中，在于對“如何是”的追問，強調(diào)存在的過程性、情境性與實踐性。基于生成論，知識與素養(yǎng)及其關系的實質(zhì)并非是靜態(tài)的實體或?qū)嶓w論關系，而是處于生成過程中的一種未完成的存在，并在過程、情境與實踐中逐漸呈現(xiàn)、生成自身及其關系。 一、 生成中的知識與素養(yǎng) 素養(yǎng)概念的核心在于個人反省性思維的參與、遷移與運用心理社會資源，進而得以在問題情境中的建構(gòu)與創(chuàng)生，它是基于個人的體知、情境的建構(gòu)與實踐的創(chuàng)生而來。這一內(nèi)涵反映出素養(yǎng)是知識實踐性、情境性的預期學習結(jié)果。那么，從學習結(jié)果的角度，知識與素養(yǎng)便并非兩個實體，而是知識實踐性、情境性的凸顯。在此，知識與素養(yǎng)的關系類似于知識掌握與知識運用的分別，兩者分析的實質(zhì)強調(diào)從知識的實體性、客觀性而逐漸過渡到注重情境性、實踐性的轉(zhuǎn)變。如世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織教育與技能部部長安德烈亞斯·施萊歇爾（Andreas Schleicher）指出：“人工智能時代我們深諳技不壓身的古訓，我們總是沒有停下學習的腳步。教育成功不再是對內(nèi)容知識的復制，而是將我們的所學外化和應用到新的情境中�！� 從學習結(jié)果的角度理解知識與素養(yǎng)，兩者并非作為獨立的實體，而是強調(diào)從知識認知、識記與建構(gòu)，轉(zhuǎn)向知識遷移、運用，實質(zhì)是對知識實踐性、情境性的彰顯。當個體實現(xiàn)了在復雜情境下的知識運用，“素養(yǎng)”這一概念是對這一學習結(jié)果的稱謂。這一學習結(jié)果體現(xiàn)為知識社會中知識價值定位的轉(zhuǎn)向，“運用知識的求知、學習和實踐將比知識本身更加重要。知識的價值將取決于在特定情境中知識的效用，或者知識可以產(chǎn)生的效果。”可見，以知識認知為學習結(jié)果的背后是一種客觀主義、實體主義、表征主義的知識信念，是一種啟蒙理性視野下通過知識獲得解放的樂觀信條。知識社會、信息文明的來臨，知識遷移、運用成為了新的預期學習結(jié)果，這期間意味著以情境、建構(gòu)與實踐為核心的生成主義知識觀的表達。近年來，伴隨著知識論研究的生成主義、實踐立場的轉(zhuǎn)向，知識的本質(zhì)、價值逐漸從實體性、現(xiàn)成性等名詞形式“knowledge”轉(zhuǎn)化為內(nèi)蘊運用、探究、問題解決為核心的動名詞“knowing”形式，進而凸顯知識本身即一種理智行動或社會實踐。在此，知識并非作為結(jié)果式、完成時、現(xiàn)成性的實體，而是作為個人參與世界過程中，創(chuàng)造、生成的過程及其產(chǎn)物，內(nèi)蘊具身性、情境性、實踐性等維度。 生成視域中知識與素養(yǎng)之間并非兩個水池的水，兩者間的轉(zhuǎn)化并非是從一個水池流經(jīng)到另一個水池。當個體面對復雜問題情境的挑戰(zhàn)，通過運用知識等心理社會資源，基于反省性思維與實踐，歷經(jīng)問題解決與情境勝任，其學習結(jié)果表現(xiàn)為了素養(yǎng)。知識與素養(yǎng)的關系并非兩個截然不同的實體，是人與知識、情境與知識、實踐與知識間關系形態(tài)的變化，正是有了個人的體知、情境的需求和實踐的轉(zhuǎn)化，進而實現(xiàn)了知行合一、德性與理性的整合。此時，學生所獲得的預期學習結(jié)果將難以截然劃分為知識與素養(yǎng)，而是既表現(xiàn)為問題情境的勝任力——素養(yǎng)，又體現(xiàn)為個人知識的建構(gòu)與創(chuàng)生。這里需要澄清的是，知識與素養(yǎng)并非先后的實體性關系，而是伴隨著生成、實踐而情境化建構(gòu)的結(jié)果。簡言之，知識與素養(yǎng)的關系并非兩個實體的關系，而是基于新的學習結(jié)果的角度，來重新決定知識學習程度，要求知識學習由被動接受、認知到主動遷移與應用。在此，素養(yǎng)甚至作為知識另一種屬性的表達。 二、 生成視域中知識與素養(yǎng)的關系 知識與素養(yǎng)的生成關系決定了素養(yǎng)并非作為學習結(jié)果脫離于知識的另一個實體，而是作為知識的另一種性質(zhì)、屬性的發(fā)現(xiàn)，即知識對象化、實踐性的表達。歷經(jīng)情境化的個體反思、遷移與建構(gòu)，個體實現(xiàn)化知識為素養(yǎng)，知識便具有了素養(yǎng)性。知識與素養(yǎng)共同生成在這一動態(tài)的關系之中，生成構(gòu)成了兩者的內(nèi)涵及其關系實質(zhì)。這一生成關系不僅決定了知識與素養(yǎng)本質(zhì)上并非脫離情境、經(jīng)驗以及實踐過程的實體，難以直接傳遞與機械訓練，而且也決定了素養(yǎng)具備著強烈的具身性、情境性與實踐性。 首先，關系的具身性。知識與素養(yǎng)的創(chuàng)生始終伴隨身體的參與，身體并非生理意義，而是認識論、實踐論意義上的身體，意味著個人的經(jīng)驗、經(jīng)歷等“體知”，知識與素養(yǎng)關系是一種具身性的。如缺失個人的體悟、反思與經(jīng)驗，知識難以構(gòu)成情境性運用的資源與工具，素養(yǎng)作為知識運用、解決問題的預期學習結(jié)果也難以發(fā)生與生成�？梢�，知識與素養(yǎng)及其關系是個人性、具身性與默會性的，知識與素養(yǎng)的生成始終基于個人經(jīng)驗、理解，通過與個人經(jīng)驗的融合，實現(xiàn)深度理解與自由激活、遷移，進而實現(xiàn)問題解決與勝任復雜情境挑戰(zhàn)，最終生成素養(yǎng)。知識與素養(yǎng)間無法客觀化與對象化，兩者有著鮮明的體悟性、經(jīng)驗性與具身性。 其次，關系的情境性。情境并非單純是知識與素養(yǎng)形成與發(fā)展的時間、地點與環(huán)境等外在條件，這一知識運用的能力本質(zhì)上是情境相關、發(fā)生在情境之中，并在與情境的交互中，得以建構(gòu)與生成。概言之，知識與素養(yǎng)乃個體心智活動與情境共同建構(gòu)的耦合性實踐結(jié)果與過程。至此，情境不僅是知識、素養(yǎng)的一種屬性，而且是兩者本身與關系實質(zhì)。正是有了情境的交互與建構(gòu)，知識與素養(yǎng)便在情境中得以生成與建構(gòu)。情境維度下，知識與素養(yǎng)關系便具有了歷史與過程的視野。 最后，關系的實踐性。知識與素養(yǎng)本身具有實踐屬性，甚至實踐是生成論視域中知識與素養(yǎng)的核心屬性。兩者正是在實踐、行動、問題解決、反思性實踐的過程中發(fā)生關聯(lián)與轉(zhuǎn)化。這一實踐性的轉(zhuǎn)化決定了知識與素養(yǎng)關系的實踐性。兩者的生成論關系即實踐性的，同時也是知識與素養(yǎng)的本質(zhì)屬性。 第四節(jié) 知識與素養(yǎng)的關系：實體與生成之間必要的張力 “必要的張力”是科學哲學家托馬斯·庫恩（Thomas Kuhn）關于科學哲學范式轉(zhuǎn)型方法論的基本概況，強調(diào)應在對立的兩極之間保持合理的平衡，在兩極中尋求一條中介之路，而不應該將兩者割裂看待或使兩者絕對排斥�！氨匾�的張力”是一種克服兩極對立思維的互補性思維，是一種典型的復雜性思維范式。這一方法論對于理解處于關系中的知識與素養(yǎng)，探索兩極的融合、過渡與相互轉(zhuǎn)化提供了兩重性邏輯或中介方法論，應秉持實體尺度與生成尺度的互相補充，相互融合，進而深入地理解知識與素養(yǎng)關系的復雜性。 知識與素養(yǎng)的關系既有實體性一面，又有生成性一面。實體論的視角強調(diào)知識、素養(yǎng)的靜態(tài)性、結(jié)果性等實體維度。這一維度揭示出素養(yǎng)作為知識、技能與態(tài)度的綜合體，可以通過行為表現(xiàn)、任務行動等得以體現(xiàn)與彰顯。知識作為素養(yǎng)構(gòu)成的要素，也具有可言說、可明述等特性，進而可以傳遞與授受。生成的視野有助于理解兩者動態(tài)生成性的本質(zhì)，兩者的實體性不能缺失過程性、生成性�；�于實體論與生成論之間，意味著“沒有這種靜態(tài)的把握，我們就不能認識這一事物的本質(zhì)，實際上也無法把握這個事物�，F(xiàn)在這個事物的狀態(tài)是由其直接的過去狀態(tài)轉(zhuǎn)化而來的。這個事物的當下狀態(tài)是由其直接的過去如何生成為現(xiàn)在這個現(xiàn)實所決定的。概言之，現(xiàn)實存在的‘如何生成’與現(xiàn)實存在‘是什么’，這兩個方面并不是相互獨立、漠不相關的，而是相互關聯(lián)、不可分割的，是同一個現(xiàn)實存在的變化過程的兩個相互關聯(lián)的方面，這兩個方面是有機聯(lián)系在一起的”。 從實體角度分析知識與素養(yǎng)，兩者及其關系確實存在著實體論特征，知識掌握的廣度、深度與速度一定程度上會影響個體的知識運用與遷移，進而影響素養(yǎng)的建構(gòu)與生成。同時，在情境化知識運用實踐展開之間，也能辨別知識與預期學習結(jié)果——素養(yǎng)之間的實體性區(qū)別。生成的視域中知識與素養(yǎng)是一體化共生的關系，并非實體論所言之先后、基礎等關系，而且也并非是作為預期學習結(jié)果的兩端。伴隨著問題情境的呈現(xiàn)，個體不僅更新、修正、建構(gòu)出新的知識理解，而且伴隨著問題解決，個體表現(xiàn)為對復雜情境的勝任。這一綜合體表現(xiàn)為歷經(jīng)問題解決的情境性勝任力，即素養(yǎng)本身。 實體與生成之間的方法論原則有助于彰顯兩者間的復雜性關系。知識與素養(yǎng)不能被視為實體的總和與堆積，而一定是內(nèi)蘊具身性、情境性、創(chuàng)生性。惟其如此，才能把潛在變成現(xiàn)實，通過知識以獲得理智自由與個性解放。概言之，基于實體與生成之間的方法論有助于把握知識與素養(yǎng)間過程性、創(chuàng)造性與實踐性的關系實質(zhì)。 綜上，實體思維從結(jié)果的角度定義兩者的實體關系，難免引發(fā)兩者關系的實體先后論，引發(fā)實踐中的知識授受、素養(yǎng)訓練等癥結(jié)。生成的立場提供了過程、實踐、情境等視角言說知識與素養(yǎng)的關系，拓展了兩者關系的復雜性維度。實體論與生成論之間必要的張力，應注意到知識、素養(yǎng)的實體性與生成性是共同發(fā)生在情境性的知識運用實踐過程之中，知識與素養(yǎng)正是在這一實踐過程中實現(xiàn)了互為基礎與前提的邏輯關系。這一方法論揭示出：知識與素養(yǎng)兩者間構(gòu)成了彼此的基礎、目的，相互轉(zhuǎn)化并互動生成。基于情境化的知識運用實踐過程中，知識與素養(yǎng)的教學轉(zhuǎn)化便發(fā)生在這一生成過程之中，并難以在時間、階段上嚴格分解為兩個實體或習得過程或環(huán)節(jié)，而是伴隨著生成的過程，共同生成。概言之，實體論與生成論之間必要的張力作為方法論意味著，知識、素養(yǎng)及其關系兩者間并非孰前孰后、孰輕孰重的矛盾、對立關系，而是相互轉(zhuǎn)化并一體化的關系。