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本書內(nèi)容包括：“通往詩之深處《詩中的聲音》教學(xué)記錄”“感受獨(dú)特的表達(dá)《一起看聲音》教學(xué)記錄”“童話的意思、意味與意蘊(yùn)《聲音的故事》教學(xué)記錄”“荒誕的合理與合理的荒誕《冰凍聲音》教學(xué)記錄”“傳承一種中國表達(dá)《諧音》教學(xué)記錄”“老故事就要講出來《夸父逐日》教學(xué)記錄”等。

風(fēng)景這邊獨(dú)好

益民的著作即將出版，讓我給寫篇序。這固然是對(duì)我的信任，然而卻成為我的思想負(fù)擔(dān)，唯恐我的文字終究使他失望，辜負(fù)了益民的這番美意。益民是小學(xué)語文教育界很有影響的特級(jí)教師，是新生代語文特級(jí)教師中的佼佼者，但我對(duì)益民的了解不多，與益民的日常往來更少。況且，與益民相知相交很深的師友有許多，其中不乏知名教授與權(quán)威學(xué)者。由他們來寫，無論從哪個(gè)角度看，似乎都更為合適。想來想去，或許我作為一個(gè)邊緣性的人物，會(huì)帶有一份好奇，有一個(gè)獨(dú)特的視角。我這懵懵懂懂的表述，大概會(huì)讓讀者產(chǎn)生某種陌生感吧，而陌生感不正是接受美學(xué)所期望的文學(xué)效果嗎？但“以其昏昏”，恐怕很難“使人昭昭”，結(jié)果不免讓益民和讀者雙重失望。“為賦新詞強(qiáng)說愁”，這就是我現(xiàn)實(shí)的心境和處境。

我一直感到困惑的是，益民讓學(xué)生喜歡這是可以理解的，普通教師敬佩一位著名特級(jí)教師這也是可以理解的。但特級(jí)教師，這一藏龍臥虎的群體，這些“人人握靈蛇之珠，家家抱荊山之玉”的同行，怎么對(duì)他也稱贊有加呢？更何況還有那么多的知名教授、學(xué)者亦如此。益民好像不是一個(gè)善于交際的人，看上去很文靜，還有點(diǎn)靦腆。益民是一個(gè)很好的聽眾，我在公眾場(chǎng)合沒聽到過他的高談闊論，只偶爾插幾句話。他不是那種自來熟的人，跟誰都能扯上幾句。他并不圓滑，偶爾的直率之詞也有鋒芒，會(huì)得罪人。然而，人們普遍喜歡他。李吉林老師、成尚榮所長(zhǎng)、梅子涵教授都很器重他。為什么呢？

劉勰認(rèn)為，詩情最深的根源是人的“本色”，歸根到底是從人的自然性情中來的。他說：“夫鉛黛所以飾容，而盼倩生于淑姿；文采所以飾言，而辯麗本于情性。”意思是說，粉黛只可用來美化容貌，而顧盼生姿來自美女自身的風(fēng)姿；辭藻可以潤色言辭，而言辭的美麗卻來自人本來的性情。童慶炳解讀說：“如果人的‘情性’本身沒有內(nèi)涵，不夠豐厚，不夠活躍，不夠真實(shí)，那么無論如何地能說會(huì)道，他的言語也不會(huì)有美麗的文采�！币婷裾且蚱洹靶郧椤钡谋旧\懇而率真、有學(xué)問但謙和，受到大家的歡迎。

中國古典文論說，“文如其人”；西方文論也有名言，“風(fēng)格就是人”。讀益民的文章，聽他的課，與他交談，總讓人有一種沖淡自然、人淡如菊的感覺。他的課沒有聲震林木、響遏行云的豪情，沒有決江河而下百川的氣勢(shì)，更不會(huì)有驚人之論、憤激之詞。他的課如一支別有韻味的小夜曲，輕輕地詠唱，卻引人入勝；又如山澗的小溪，曲折前行，泉水叮咚，扣人心弦。不過，我還是常常感到納悶：千人聽課的宏大場(chǎng)面，益民這種不事張揚(yáng)的風(fēng)格，如何能夠鎮(zhèn)住全場(chǎng)的聽眾呢？事實(shí)證明，我的擔(dān)心是多余的。他那種娓娓道來的風(fēng)格，似乎有種催眠的效果，在不經(jīng)意間就把學(xué)生和聽課的老師帶進(jìn)課堂的意境里。他的文本解讀完全是一種開放的對(duì)話，綿密細(xì)致的述說飽含著詩意與哲理，這是耐人尋味的課堂教學(xué)。

益民的課堂并非沒有激情，但他的表達(dá)是那樣不露聲色。大禹治水，“三過家門而不入”，公而忘私。對(duì)此，人人稱道，個(gè)個(gè)贊美。然而，益民卻想到大禹的孩子，他們會(huì)有什么樣的感受和期盼呢？益民說：“這對(duì)孩子是不公平的�！睂�(duì)此，有教師表示質(zhì)疑。當(dāng)然，這并不奇怪。在他們的心目中，英雄是圣潔的，形象是標(biāo)準(zhǔn)的。然而，倘如此，這英雄形象卻也是概念化的、蒼白的。文當(dāng)然是要載“道”，然而載什么“道”，怎么載，這需要斟酌。一切未經(jīng)探究和理智把握的對(duì)象不能成為具有價(jià)值意義的對(duì)象。課堂教學(xué)當(dāng)然要有價(jià)值觀的導(dǎo)向，但價(jià)值觀不能靠抽象的概念去灌輸，論斷性的話語要經(jīng)得起多角度的盤問。其實(shí)，從兒子對(duì)父愛渴望的角度審視大禹的形象，何嘗不是從另一個(gè)側(cè)面展示了大禹的奉獻(xiàn)精神與犧牲精神呢？語文教學(xué)不僅要有理性的分析，更要讓兒童有情感性的切身體驗(yàn)。唯有這樣，一種價(jià)值觀才更豐富、更成熟，更能感染兒童，并進(jìn)入他們的心田。

杜威說：“我們不能把任何享受的東西都當(dāng)作價(jià)值，以避免超驗(yàn)絕對(duì)主義觀點(diǎn)，而必須用作為智慧行動(dòng)后果的享受來界說價(jià)值。如果沒有思想夾入其間，享受就不是價(jià)值，而只是有問題的善。只有當(dāng)這種享受以一種改變了的形式從智慧行為中重新產(chǎn)生的時(shí)候，它們才變成價(jià)值。”杜威所理解的美是世俗的、當(dāng)下的，可以為人人所享有的。兒童的活動(dòng)不是被強(qiáng)制的，而是自愿的，只有如此，情感和認(rèn)識(shí)才能內(nèi)化為他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)。對(duì)教師的教學(xué)活動(dòng)而言，你不能保證你的每句話都精準(zhǔn)，你的每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都天衣無縫。但你的教學(xué)過程不是漫不經(jīng)心的，而是在你的智慧控制之下有條不紊地進(jìn)行的。這樣你有開端與缺失，也有結(jié)束與收獲；你經(jīng)歷了一個(gè)過程，同時(shí)也創(chuàng)造了一種事物。

益民對(duì)文本的理解因?yàn)椴宦渌滋�，所以�?huì)引起爭(zhēng)議。爭(zhēng)議恰恰說明受到關(guān)注，說明打開了別人的思路。爭(zhēng)論的過程正是學(xué)術(shù)切磋的過程，是情感體驗(yàn)和思想錘煉的過程。道德的追問奠基于人生的終極價(jià)值，這是關(guān)于“善”是什么的追問，兒童經(jīng)由道德的階梯才能進(jìn)入審美的境界。益民對(duì)兒童的理解與同情飽含著深沉的愛，但情感的表達(dá)卻是“怨而不怒，哀而不傷”。這是情感的節(jié)制，也是語言藝術(shù)的分寸。丹納曾經(jīng)歸納過希臘人成為藝術(shù)家的三個(gè)心理和性格特征：一是感覺的精細(xì)，善于捕捉微妙的關(guān)系，分辨細(xì)微的差別；二是力求明白，懂得節(jié)制，討厭渺茫與抽象，排斥怪異與龐大，喜歡明確而固定的輪廓；三是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的愛好與重視，對(duì)人的力量的深刻體會(huì)，力求恬靜和愉快。益民的性格特征與教學(xué)風(fēng)格不是與此很相似嗎？以此來比況益民的“情性”不是非常適宜嗎？

有人說，益民的語文教學(xué)有濃濃的詩意，這是一種詩意化的語文。對(duì)此，我沒有異議。然而，什么是詩意？海德格爾說：“人詩意地棲居�！薄皸印辈皇乾F(xiàn)實(shí)的占有，而是精神的超越。詩的創(chuàng)造是在大地之上筑居，建立人的世界，讓人獲得棲居之地。詩意是使人成為真正意義上的人。這種詩意不僅有文學(xué)形象的隱喻，它更是個(gè)體自由的沉思體驗(yàn)。詩意是一種恬然澄明的境界。

《冰凍聲音》一課是益民詩意化語文的代表作。課堂始終洋溢著一種跌宕起伏的情緒，閃耀著思維碰撞的火花。學(xué)生在益民的精心引導(dǎo)下時(shí)而深思，時(shí)而歡呼，有發(fā)現(xiàn)的意趣，有思想的鋒芒，完全沉醉在童話的意境里。在妙趣橫生的課堂氣氛中，一個(gè)個(gè)兒童成為童話的作家、評(píng)論家和兒童哲學(xué)家。如恩格斯所言：“我認(rèn)為傾向應(yīng)當(dāng)從場(chǎng)面和情節(jié)中自然而然地流露出來，而不應(yīng)當(dāng)特別把它指點(diǎn)出來。”無論學(xué)生多么快樂和激動(dòng)，課堂如何高潮迭起、峰回路轉(zhuǎn)，作為教師的益民始終保持著儒雅淡定和從容自信。無論是藝術(shù)的感染力，還是思想的穿透力以及收放自如的分寸感，益民都不愧是一位出色的詩人。

詩有不同體裁，詩人有不同風(fēng)格。作為詩人，益民的詩是閭巷之歌謠，而不是宴席之樂章。談及詩風(fēng)，益民的詩風(fēng)是自然而婉約的一類，不是激情奔放的那一種。他的課堂是“小橋流水人家”，而非“醉里挑燈看劍”。你何曾看到益民的課堂有過劍拔弩張、咄咄逼人的氣勢(shì)？他的教風(fēng)是款款而談、娓娓道來，是行乎其當(dāng)行、止乎其當(dāng)止，是“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”。這便是教育的詩意：愛的溫馨與淡然明凈的風(fēng)格。正唯如此，他的課有親和力，更宜于兒童，這是教學(xué)的藝術(shù)。他創(chuàng)造課堂，也創(chuàng)造詩意的生活，課堂寄托著益民和兒童共同的夢(mèng)想�！耙I(lǐng)兒童詩意地棲居大地，傾聽她的無聲言說，沐浴她的恩典，滋養(yǎng)一顆純凈豐饒的心�！边@是益民自己的話，這也是他對(duì)自己的期待。

語文教學(xué)的詩意令人心馳神往，但語文教學(xué)如何體現(xiàn)詩意呢？海德格爾反對(duì)把詩看作純粹的形式或脫離生命意義的游戲和娛樂。他認(rèn)為，詩的形象直觀與思維的嚴(yán)肅深刻具有同一性，詩與語言也具有同一性。他說：“詩在語言中發(fā)生，就因?yàn)檎Z言保存著詩的原始本性�！彼终f：“語言是思想的家�！薄凹摇笔菞又�，也是詩與思的統(tǒng)一。語文教學(xué)的核心是語言，它的語言應(yīng)有情感的溫度，也有思想的深度。在益民的課堂上，你看不到任何夸飾與賣弄，他不追求學(xué)生情緒亢奮的活躍。在他的課堂上，學(xué)生顯得很安靜，然而，他們沉浸在心靈自由的沉思之中。這是真正意義上的詩意。如海德格爾所言：“語言說話宛如寂靜的鐘聲。寂靜通過世界和萬物的意義和恒久性而平靜下來�！币婷竦慕虒W(xué)語言以及他所創(chuàng)設(shè)的課堂情境，像寂靜的鐘聲那樣，發(fā)出聲音，喚起兒童的內(nèi)心體驗(yàn)，讓他們感受到符號(hào)化的語言與生活的聯(lián)系，進(jìn)而思考語言的含義與生活的意義。

李吉林老師說：“我是長(zhǎng)大的兒童。”優(yōu)秀的小學(xué)老師大概都是兒童，如益民，有孩子氣，有孩子的好奇，有兒童的夢(mèng)想。益民和兒童心心相印、息息相通，課堂是他們游戲之所在與夢(mèng)想的天空。教師和兒童在游戲中，也創(chuàng)造著游戲；在夢(mèng)想中，也放飛著夢(mèng)想。弗洛伊德把處在創(chuàng)造活動(dòng)過程中的文學(xué)藝術(shù)與在游戲中的兒童作了比較，他說：“難道我們不該在兒童時(shí)代尋找想象活動(dòng)的最初蹤跡嗎？孩子最熱衷、最喜愛的是玩耍和游戲，難道我們不能說每一個(gè)孩子在玩耍時(shí)，行為就像是一個(gè)作家嗎？相似之處在于：在玩耍時(shí)，他創(chuàng)造出一個(gè)自己的世界，或者說他用使他快樂的新方法重新安排他那個(gè)世界的事物�！庇螒蚴欠褚馕吨p率、隨意呢？課堂會(huì)不會(huì)娛樂性有余而知識(shí)性不足呢？顯然不是。兒童在做游戲時(shí)非常認(rèn)真，他真誠地對(duì)待那個(gè)被他創(chuàng)造出來的世界，并傾注了大量的熱情。而且，他的游戲世界與現(xiàn)實(shí)的界限也是分明的。不必?fù)?dān)心兒童因嬉戲而荒廢學(xué)業(yè)，正如益民的課堂，語言文字的教養(yǎng)、思維品質(zhì)的錘煉、審美情趣的激發(fā)，無不在輕松的氣氛中，舉重若輕、游刃有余地得到落實(shí)。在益民的課堂上，兒童是分外投入，特別認(rèn)真。

童話是兒童夢(mèng)想的結(jié)晶，童話教學(xué)集中體現(xiàn)了益民的教學(xué)風(fēng)格。童話課堂是益民與兒童共同的游戲，課堂承載著他自己的夢(mèng)想，并為之傾注巨大的熱情。語文教學(xué)工具性與人文性的融合是他追求的目標(biāo)和境界。童話塑造了一個(gè)個(gè)鮮活的形象，它讓動(dòng)植物人格化，并通過動(dòng)植物的言行構(gòu)成跌宕起伏的情節(jié)，這讓兒童喜聞樂見。教師的職責(zé)在于披文以入情，把兒童引進(jìn)童話的意境，教師和兒童一起在情節(jié)中感受形象，并思索它所包含的象征意義，從而建立符號(hào)世界與兒童生活世界的聯(lián)系。無論是從《竹筍》中讀出“夢(mèng)想”，從《給狗熊奶奶讀信》中讀出“愛”，還是從《世界上最響的聲音》中讀出“安靜”，益民在教學(xué)中不斷引導(dǎo)學(xué)生由淺入深、由表及里地進(jìn)行思考。在師生對(duì)話中，在對(duì)語言文字的理解中，學(xué)生經(jīng)歷感受、冥思、頓悟、反思的學(xué)習(xí)過程。

神話故事的教學(xué)，益民尤能匠心獨(dú)運(yùn)，處理得絲絲入扣，好多課例已成為他教學(xué)的經(jīng)典之作。我想，或許神話故事更契合益民的天性，更契合兒童的天性，抑或喚醒了他們沉睡的某種生命精神。如榮格所言：“每一個(gè)原始意象中都有著人類精神和人類命運(yùn)的一塊碎片�！薄翱涓笧槭裁匆鹑眨俊闭n堂交織著老師的追問和兒童的猜測(cè)。這既使兒童放飛想象，又順理成章地讓兒童主動(dòng)研究文本，自然而然地搭起現(xiàn)實(shí)與幻想、生活與文本的橋梁。“夸父為什么要逐日？”四種說法是思維的發(fā)散，一種選擇是思維的聚斂；說明理由既是邏輯的訓(xùn)練，又是語言的概括。益民的神話教學(xué)是他和兒童在一起尋找，尋找作品中隱藏于象征里的東西。榮格認(rèn)為，只有那些隱含著象征意義的作品才對(duì)人類富有永恒的魅力。同樣的道理，只有不斷尋找神話象征意義的課堂教學(xué)，才有思想的深度和情感的力量，才有讓人著迷的藝術(shù)魅力�？ㄎ鳡栐�(jīng)指出，語言和神話“是從同一母根上生發(fā)出的兩根不同子芽”。益民的語文課堂，引領(lǐng)兒童感受形象并感悟語言，從而穿越語言符號(hào)的障礙，進(jìn)入雄奇瑰麗的藝術(shù)天地。

神話是人類童年的夢(mèng)幻，是一種原始人類流傳和保存久遠(yuǎn)的記憶。人類童年的思維方式與精神成果，是人類文化藝術(shù)大廈的根基，它永恒而深刻地影響著人類的審美心理結(jié)構(gòu)。只有在這個(gè)意義上，我們才能深刻理解華茲華斯的名言“兒童是成人的老師”，也進(jìn)而理解益民的天賦與才氣。如果說人類童年時(shí)代的原始意象有一種將新奇、宏麗蘊(yùn)含在天真、渾樸、自然之中的特殊美感，那么，益民的課堂同樣有一種基于童心、童趣的機(jī)智和美感—奇妙的構(gòu)想，自然地展開，移步換形的視角，草蛇灰線、伏脈千里的含蓄以及大處著眼、小處著手的從容，讓人領(lǐng)略到一種別有風(fēng)味的美、一種創(chuàng)造的魅力。

有人用“詩化語文”來概括益民語文教學(xué)的思想與特色，這頗有見地，也頗為精準(zhǔn)。益民不以“詩化語文”自命，更不打出“詩化語文”的旗幟去爭(zhēng)奇斗艷。然而，他執(zhí)著追求語文教學(xué)的詩化境界，全身心地投入，一步一個(gè)腳印地努力前行。他認(rèn)為兒童是天然的詩人，兒童語言天然是詩意的語言，小學(xué)語文教學(xué)應(yīng)該具有詩意，并努力做到詩化。他說：“兒童通過語言跟世界締結(jié)一種和諧、完滿的關(guān)系，這樣語言就不僅是一種信號(hào)，更成為一種象征。兒童與語言的這種關(guān)系就是一種詩性關(guān)系�！彪S著人類文明的進(jìn)步，語言中想象、直覺的詩性特征日益減弱，邏輯、推理的理性特征日益增強(qiáng)，語言的世界將淪為概念和符號(hào)的世界。語言背離生命之源的沉淪，又必然導(dǎo)致人類生動(dòng)活潑、豐富具體的生命體驗(yàn)的萎縮。人類寄希望于詩化的語言，使生命的體驗(yàn)在黑暗中被照亮和被凸顯。因此，“詩化語文”既是語文工具性的體現(xiàn)，也是語文人文性的必然要求。

“詩化語文”是審美的語文，語文的審美教育是要培養(yǎng)一種審美人格。在中國傳統(tǒng)美學(xué)中，人生如詩，人生就是一種藝術(shù)，兒童的審美教育是要讓他們感受心情的愉悅，進(jìn)而體悟精神的自由。益民的“詩化語文”著眼于言、象、意三者關(guān)系的相機(jī)處理，他的課堂以象為中心—象以言顯、意以象蘊(yùn)，體現(xiàn)了民族母語教學(xué)的特點(diǎn)和特色。他的文本審美教學(xué)引領(lǐng)學(xué)生由語言而語象，由語象而語味，這是一個(gè)涵泳品悟的過程。中華民族的思維特點(diǎn)是“象思維”，這是悟性的思維。它不像概念思維那樣產(chǎn)生具有理性規(guī)定性的思想，而是產(chǎn)生具有“情感”意味的形象。他說：“在這樣的課堂上，兒童沉浸在語言編織的世界，像把玩魔術(shù)一般在語言所展示的瑰麗神秘里嬉戲、流連，體驗(yàn)著精神的狂歡，語言把兒童的虛構(gòu)與真實(shí)、生活與幻想交融在一起�！�

益民的“詩化語文”不是抽象的概念，更不是自我標(biāo)榜的旗幟，而是一節(jié)又一節(jié)生機(jī)勃勃、生動(dòng)活潑的語文課，是老師和學(xué)生心靈的對(duì)話。益民詩意與審美的課堂教學(xué)實(shí)踐是對(duì)語言形式化和空洞化的批判，也是對(duì)語文教學(xué)抽象化和狹隘經(jīng)驗(yàn)化的批判。益民的語文教育思想包含著對(duì)民族傳統(tǒng)文化的自覺傳承，他的課堂似乎有莊子的美學(xué)風(fēng)格—如莊子那樣，有見于語言之于生命的重要性，試圖擺脫語言與世界的二元對(duì)立，而以神奇的想象、詩意的言說和寓言故事等各種可能的方式，打破我們思維的固有框架。如莊子那樣，益民的語言不是一種工具化和技術(shù)化的語言，也不僅僅是一種傳遞信息、表達(dá)觀點(diǎn)的語言，而是一種開啟新的生命境界的語言。從益民的課堂教學(xué)中，我們似乎可以領(lǐng)悟到：語文教學(xué)固然要適應(yīng)社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需要，但更要有某種超越；既讓學(xué)生感受到民族母語的奇妙，又為他們的精神成長(zhǎng)助力，這或許是小學(xué)語文教學(xué)的根本任務(wù)。

“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同�！币陨鲜俏宜吹降囊婷瘢彩俏宜斫獾恼Z文教學(xué)。一孔之見，差失與偏頗在所難免，以此求正于大方之家�！疤け榍嗌饺宋蠢�，風(fēng)景這邊獨(dú)好�！痹敢婷裼垒嵬呐c童趣，永葆青春的朝氣；在民族母語教學(xué)求索的路上，永遠(yuǎn)保持追尋與追求的姿態(tài)。曾子曰：“士不可以不弘毅，任重而道遠(yuǎn)�！笔菫樾�。

葉水濤
江蘇省教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)

周益民的立意和深度
周益民老師這堂課，在輕松、活潑、有趣中，開挖了語文教學(xué)的深度，尤其是詩歌教學(xué)崇高的立意。聽他的課，需要以沉靜的心去領(lǐng)悟、去思考。

其一，周老師對(duì)詩歌、對(duì)詩歌教學(xué)的認(rèn)識(shí)很有深度。雪萊說過，詩人是未經(jīng)公認(rèn)的立法者；日本的池田大作說過，詩是詩、社會(huì)、人心的聯(lián)結(jié)；阿根廷詩人博爾赫斯說過，詩歌只允許卓越�；趯�(duì)詩的理解，周益民把詩歌教學(xué)的意蘊(yùn)定位于傾聽上：傾聽大自然美妙的聲音，傾聽自己內(nèi)心的聲音。最美的聲音發(fā)自靈魂，詩歌是對(duì)靈魂的喚醒，是關(guān)于靈魂的教育，美妙、神秘、崇高、卓越，讓學(xué)生對(duì)生命有最初的體驗(yàn)，對(duì)世界有初步的感受。

其二，周老師對(duì)兒童、對(duì)兒童學(xué)詩的認(rèn)識(shí)很有深度。在周老師的理念深處，定有兩個(gè)重要的命題：兒童就是詩人，兒童是未被承認(rèn)的天才。后一句是俄羅斯詩人沃羅申說的。周老師信奉這樣的理念。他的這堂課，包括他所教過的課，就是讓未被承認(rèn)的天才得到承認(rèn)，讓兒童成為真正的詩人。教學(xué)中，他特別鼓勵(lì)和引導(dǎo)兒童去想象，幫助兒童獲得這第三種發(fā)展的力量。

其三，周老師對(duì)教學(xué)境界的認(rèn)識(shí)與追求很有深度。對(duì)聲音的追尋實(shí)質(zhì)是對(duì)意義的開發(fā)、對(duì)生命意義的追尋。課堂上諸多聲音及其節(jié)奏，都是生命發(fā)出的呼喚，是生命活力的呈現(xiàn)，是生命節(jié)律的描述。因此，他的教學(xué)在聲音的背后，隱藏著意義，活躍著生命，讓學(xué)生也讓聽課的教師進(jìn)入一種圣潔的境界，而且讓大家在夏天或秋天，在森林或田野，在清晨或傍晚，去憧憬本真和美好。值得關(guān)注的是他在教學(xué)中所說的“無聲之聲”。那張無弦琴，是巧妙的深度設(shè)計(jì)，兒童不只是聆聽有聲之聲，也從無弦琴里聽到了“無聲之聲”，而且，長(zhǎng)大以后，他們一定會(huì)有更深的領(lǐng)悟。

其四，周老師一直在追求轉(zhuǎn)型。他是語文教師，但又是課程的創(chuàng)造者，尤其是教材的開發(fā)者。這種轉(zhuǎn)型是課改所提倡和鼓勵(lì)的，也是教師專業(yè)發(fā)展的方向。當(dāng)然，要做到這一點(diǎn)非常不容易，也不是所有教師都能達(dá)到的。但是周老師一直致力于教材的研究，致力于課程資源的開發(fā)，他走在了前面。我覺得周老師是在探索和建構(gòu)小學(xué)語文課程體系，其中包括教材的體系。這與他的教學(xué)主張緊密聯(lián)系在一起，“詩化語文”在他那兒不只是一句口號(hào)，不只是一個(gè)愿景，正在成為一個(gè)又一個(gè)行動(dòng)。這堂課他又做了一次有益有效的嘗試，為教師的專業(yè)發(fā)展、為小學(xué)語文教學(xué)提供了一個(gè)很好的范例。

希望周老師堅(jiān)持走語文改革之路，走自己的路，讓自己的風(fēng)格更鮮明，發(fā)出更大的聲音。當(dāng)然，通過在行進(jìn)中不斷地反思、總結(jié)、改進(jìn)和完善，周益民老師一定會(huì)取得更大的成就。
成尚榮
江蘇省教育科學(xué)研究院

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