國際中文教學與國內(nèi)傳統(tǒng)的語文教學原本沒什么可比性，因為前者是漢語作為第二語言的教學，后者是漢語作為第一語言的教學。兩者在學科性質(zhì)、教學目標、教學方法、教學對象、課程設置、教學原則、教學過程、教師資質(zhì)等方面都存在差別。多年以來，兩者的學科建設與專業(yè)學術探討也確實是各行其道。但是，近年來國際中文教育領域發(fā)生的兩件大事，拉近了兩者的距離。
一是２０２０年９月教育 部印發(fā)《教育類研究生和公費師范生免試認定中小學教師資格改革實施方案》。在該文件中，不少教育類專業(yè)（如課程與教學論、小學教育、教育學原理、比較教育學等等）沒有明確教學學科和教學專業(yè)，但是漢語國際教育專業(yè)碩士和學科教學（語文）碩士一樣，所任教學科在文件中被明確對應為中小學語文。
二是２０２２年９月國務院學位委員會和教育 部面向社會正式發(fā)布《研究生教育學科專業(yè)目錄（２０２２）》，自２０２３年起實施。該新版目錄中，原專業(yè)學位類別漢語國際教育更名為國際中文教育。相較漢語，中文涵蓋范圍更廣，與傳統(tǒng)母語教學的學科名稱語文更接近。
事實上，這些年來高校漢語國際教育專業(yè)有相當大比例的畢業(yè)生走上國內(nèi)中小學語文教學崗位，反過來也有一些在職的中小學語文教師應聘成為海外孔子學院中文教師志愿者。隨著上述政策面的引領，兩類人群的跨界就業(yè)會更多。這種情況下，如果彼此生硬地將原有的教學理念和方式方法照搬過來，就難免水土不服，事倍功半，甚至誤入教學的歧途。這不是危言聳聽，從我們的直接觀察以及更多的來自業(yè)內(nèi)同行的反饋，將國際中文課堂上成傳統(tǒng)語文課，或者在語文課上投入大量時間精力來分析和操練語法點的，遠多于預期。
本書主要讀者對象即為上述兩類跨界就業(yè)者。我們努力在國際中文教學和傳統(tǒng)的語文教學之間搭起一座橋，從而知己知彼，知同知異，當跨進對方的領域時，既不必從零開始，悔怨所學非所用，也不會犯拿來主義的錯誤，一切照搬照抄。本書選取教材漢字編排、課堂問答與評價以及作文詞匯運用等焦點領域，對國際中文教學與國內(nèi)傳統(tǒng)的小學語文教學進行系統(tǒng)比較，采用定性與定量相結合的研究方式，力求準確揭示兩者的共性與差異，為準備跨界教學的讀者，尤其是國際中文教育類學生畢業(yè)后從事傳統(tǒng)語文教學工作提供一定的教學參考。
他山之石，可以攻玉。即使并不打算跨界從業(yè)，本書在比較過程中所呈現(xiàn)的國際中文教學和傳統(tǒng)語文教學各自的好理念好做法也可以為對方所借鑒。當然，本書作者來自國際中文教學領域，所以主體部分所提出的各類建議主要是針對本領域的。至于國際中文教學對國內(nèi)傳統(tǒng)語文教學有什么啟示，作為立足于國際中文教學界的作者，就不便指手畫腳了，有關讀者可以從本書對兩者的比較中去尋求解答。
學習漢字不僅是外國學生的難題，對于國內(nèi)低年級小學生來說也具有相當大的難度。教材中漢字教學內(nèi)容的編排是影響漢字教學效果的重要因素。本書第一 部分是教材的漢字比較。首先，我們從字量、字種和字序三個角度考察國際中文教學和傳統(tǒng)語文教學兩套代表性教材的生字編排情況。其次，從漢字筆畫、筆順、偏旁和結構的編寫順序及呈現(xiàn)方式出發(fā)，對比說明這兩套教材的漢字基礎知識。第三，從練習題量、題型和內(nèi)容三個方面比較兩套教材的漢字練習項目。最后，對國際中文教材中的漢字教學內(nèi)容提出改進建議。
教師的提問與學生的回答是課堂上師生互動最基本、最重要的形式。僅從師生問答就可以大致判斷出教師的專業(yè)基礎、教學水平以及這堂課的實際教學效果。本書第二部分是課堂問答比較。從教師提問、學生回答、教師反饋三個方面分別考察國際中文課堂和小學語文課堂的師生表現(xiàn)，并對兩者進行比較。在此基礎上對國際中文教師的課堂提問與反饋提出改進建議。
課堂評價是教師教學語言的重要組成部分。往往不經(jīng)意的一句評價語就能判斷出一名教師是否專業(yè)老練。我曾經(jīng)問漢語國際教育專業(yè)的研究生，在你們的國際中文教學課堂上會不會出現(xiàn)棒，棒，你真棒這樣的集體夸獎？盡管他們笑了，但是令人懊惱的是，在后來的國際中文教學實習課堂上，我還是聽到了類似的評價語。本書第三部分是課堂評價比較。分別考察國際中文課堂和小學語文課堂的評價語，再對兩種課堂評價語進行比較研究，分析現(xiàn)階段國際中文教學課堂評價語存在的不足，提出課堂評價的基本原則和評價語使用的策略。
詞匯是語言的建筑材料。ＤａｖｉｄＷｉｌｋｉｎｓ有句名言：沒有語法，表情達意很受限制；但沒有詞匯，就什么也表達不了。中外學生對漢語詞匯的使用有什么異同， 給我們什么啟示，這同樣是個值得考察的問題。本書第四部分是作文詞匯比較。首先，從詞量、詞長和詞類三個方面考察國際中文和小學語文的作文詞匯構成。其次，分別統(tǒng)計分析國際中文和小學語文作文中的高頻詞，并與現(xiàn)代漢語語料庫詞語頻率表進行比較。最后，比較國際中文和小學語文作文詞匯的多樣性。
在我的前幾屆漢碩畢業(yè)生基本都投身于國內(nèi)中小學語文教師崗位后，我就有一個愿望：將來出版一本對漢語二語與母語教學進行比較研究的專書，為本專業(yè)學生在讀期間打通專業(yè)學習與職業(yè)準備提供一點幫助。以此為選題背景，并擬定了研究思路、框架結構和研究方法后，我先后指導２０１８級研究生姚依伶、２０２０級研究生蔡麗葉和呂一哲、２０２１級研究生孫寅艷分別進行了課堂評價比較、漢字編排比較、師生問答比較和作文詞匯比較的專題研究。在具體寫作中，許多細節(jié)問題的處理是我們共同討論后決定的。近幾個月，我對上述內(nèi)容進行了修改、打磨和整合，并最后統(tǒng)稿成書。由于我國的研究生專業(yè)學位漢語國際教育從２０２４級開始將更名為國際中文教育，考慮再三，本書原擬名漢語二語與母語教學比較現(xiàn)更名為國際中文與傳統(tǒng)語文教學比較。書中有關表述也相應地做了調(diào)整。另外，書中引用部分國際中文作文作為例句，為保持作文原貌，不對其中偏誤做出修改。
本書作者學識有限，祈望專家批評指正。書中的有關觀點和建議也有待更多的實踐去驗證。此外，國際中文與傳統(tǒng)語文教學比較是一個開放性的課題，本書只研究了其中四個專題，希望將來有續(xù)集問世。