引 言
教學(xué)策略：教育技術(shù)與藝術(shù)的合金
一、
啟發(fā)式教育
德國存在主義哲學(xué)家雅斯貝爾斯(K.T.Jaspers,18831969)在《什么是教育》 (1977)中論及了教育的三種模式:經(jīng)院式教育、師徒式教育、啟發(fā)式教育(注1)。經(jīng)院式教育模式的特質(zhì)是,基于理性傳統(tǒng)的單純知識的傳遞。正確地授受確鑿的知識無疑是重要的,但需要提示這種知識是經(jīng)由怎樣的經(jīng)驗(yàn)而形成的。比如,就像牛頓的萬有引力法則那樣,知識是經(jīng)由反復(fù)的探究而得以發(fā)現(xiàn)的;知識往往帶有其歷史與具體的情境。然而,真正的教育并不停留于知識的傳遞,它也是同偉人與偉業(yè)相遇而展開的富于人格魅力的學(xué)習(xí)�；蛟S可以說,師匠的嫻熟技藝是超越了知識與技能的傳遞而得以傳承的。這就是第二種教育模式。第三種啟發(fā)式教育的模式,也可以謂之蘇格拉底式教育。我們需要反思這三種教育模式來重新審視學(xué)校教育。學(xué)校的課堂教學(xué)除了知識、技能的傳遞功能之外,還存在培育健全人格的課題,以及教授者與學(xué)習(xí)者之間展開知性的交流與分享的課題。所有這些教育功能的完滿實(shí)現(xiàn),仰賴于優(yōu)質(zhì)的教學(xué)策略的研究。

有怎樣的教育思想,就會(huì)有怎樣的教育主張與策略。我國古代教育家孔子倡導(dǎo) 不憤不啟,不悱不發(fā)。按照朱熹《四書章句集注》的闡釋,憤者,心求通而未得之意; 悱者,口欲言而未能之貌。啟,謂開其意;發(fā),謂達(dá)其辭。這就是說,憤與悱是學(xué)生內(nèi)在的心理狀態(tài)在外部容色言辭上的表現(xiàn),教師必須在教學(xué)中審時(shí)度勢、作出適當(dāng)?shù)膽?yīng)對:唯有當(dāng)學(xué)生認(rèn)真思考了、卻依然想不明白時(shí),再去啟發(fā)他;唯有當(dāng)學(xué)生思考了、卻依然難以用言語表達(dá)時(shí),再去開導(dǎo)他�！秾W(xué)記》的道而弗牽,強(qiáng)而弗抑,開而弗達(dá)進(jìn)一步闡釋了啟發(fā)式教學(xué)的特質(zhì):引導(dǎo)他,不要硬拉他;鼓勵(lì)他,不要壓制他;啟發(fā)他,不要填鴨式灌輸。古希臘時(shí)代在柏拉圖(Plato,約公元前427347)的《對話篇》里出場的蘇格拉底(Socrates,約公元前469399)是借助對話,同對手一起來發(fā)現(xiàn)新知的。在這個(gè)過程中彼此通過對話得以產(chǎn)生的新的知識,顯然有別于教師傳遞的既有知識。在蘇格拉底看來,教學(xué)哲學(xué)的精髓在于知你自己。要能夠有知,就必須抱有無知的態(tài)度, 亦即需要有無知之知的謙遜。蘇格拉底擁有知識,但他并不灌輸知識,而是讓學(xué)習(xí)者接受他的幫助,憑借自身的力量探究真理、產(chǎn)出真理,抵達(dá)真理的彼岸。[1]
基于教學(xué)目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)步驟之原則的集合,謂之教學(xué)策略(Instructional Strategy)[2]。教學(xué)研究的一個(gè)重要課題是,開發(fā)有效的教學(xué)策略,使之有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。當(dāng)然,不存在放之四海而皆準(zhǔn)的萬能策略。教學(xué)目標(biāo)不同、教學(xué)內(nèi)容不同,學(xué)生不同,教學(xué)策略自然有所不同。以學(xué)校的課堂教學(xué)為中心的教育實(shí)踐得以有效地展開的方法論研究,屬于教學(xué)論研究的范疇,教學(xué)的策略與方法之類的概念是同教育觀與教學(xué)觀交織在一起的。隨著近代國家的形成,這個(gè)研究領(lǐng)域得以拓展,涵蓋了學(xué)校課程的研究、教材教具開發(fā)的研究、作為學(xué)習(xí)與發(fā)展的心理學(xué)研究,乃至分析學(xué)習(xí)過程的教學(xué)技術(shù)學(xué)的研究。在日本,這種研究形成了獨(dú)特的學(xué)術(shù)領(lǐng)域教育方法學(xué)�；仡櫄v史的經(jīng)緯,作為教學(xué)論研究的起源可以追溯到17世紀(jì)夸美紐斯(J.A. Comenius,15921670)的《大教學(xué)論》與19世紀(jì)基于赫爾巴特(J.F.Herbart,1776 1841)主義的教授學(xué)傳統(tǒng)。[3]今日圍繞學(xué)校的教學(xué)與教學(xué)策略的研究呈現(xiàn)出兩個(gè)共同的趨勢:其一,尋求兒童的主體性學(xué)習(xí);其二,尋求所有兒童的發(fā)展。人的學(xué)習(xí)與成長過程不是線性的,可能時(shí)而停滯、時(shí)而倒退,其步調(diào)與速度、方向也是因人而異的。
教學(xué)策略是教學(xué)技術(shù)與藝術(shù)的合金。這是因?yàn)?探討如何施教的教學(xué)策略是用此種技藝來育人的一種表現(xiàn)。所謂育人反映了這個(gè)人的見解、思維方式、哲學(xué)、理想狀態(tài),換言之,體現(xiàn)了這個(gè)人的教育觀。日本教育實(shí)踐家齋藤喜博說:作為教師工作最大場景的教學(xué),倘若是真正創(chuàng)造性、探究性的,那么,這種教學(xué)就擁有同藝術(shù)一樣的高度,給人以同藝術(shù)一般的感動(dòng)。唯有借助這種教學(xué),無論兒童還是教師才能獲得滿足、獲得成長,實(shí)現(xiàn)自我變革。[4]唯有人才具備實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性的教育技術(shù)的可能, 就是一種作為藝術(shù)的教育技術(shù)。這里也可以用教學(xué)策略的冰山模型來作一解讀。水面上的部分、可見的部分,亦即看得見的技術(shù)。不過,水面下的更大的冰層是看不見的部分。這個(gè)更大的部分支撐著水面上的部分。水面下的看不見的部分就是作為藝術(shù)的教學(xué)策略,其核心是教師的教育哲學(xué)與理想的教育模型。就是說,具有哲學(xué)與理想的教育模型的教育觀作為繼承,支撐著上部的看得見的教育技術(shù)。[5]
二、 探究型學(xué)習(xí)
一般認(rèn)為,探究(Inquiry)的術(shù)語起源于19世紀(jì)古典實(shí)用主義哲學(xué)的代表人物皮爾士(C.S.Peirce,18391914年)。[6]他主張以探究為追求真理的動(dòng)力,使人從懷疑、焦慮的心理狀態(tài)轉(zhuǎn)化到確信不移的信念。在他看來,探究活動(dòng)所必需的是,真實(shí)的懷疑足以引起內(nèi)心焦慮的困惑,而探究的唯一的目的就在于形成見解。皮爾士一方面主張沒有必然絕對精準(zhǔn)的知識,只需否證的假說;另一方面又強(qiáng)調(diào)假說或設(shè)證法的實(shí)用性。假說是可以解釋事實(shí)驗(yàn)證的科學(xué)命題,最好的假說最容易讓人檢驗(yàn)出謬誤。 皮爾士分析了旨在獲得信念(知識)的一般常用的方式是:1.盲信;2.盲從社會(huì)權(quán)威;3. 基于(超越偏見與獨(dú)斷的)理性;4.基于探究共同體的形成。這就為我們提供了區(qū)分灌輸式教學(xué)與探究型學(xué)習(xí)的基本框架。顯然,第一種(盲信)和第二種(盲從)大體相同,屬于灌輸教學(xué)的范疇,第三種和四種體現(xiàn)了探究型學(xué)習(xí)的特質(zhì)。探究型學(xué)習(xí)是以共同性與協(xié)同性為特征的。所謂共同性指的是,分享同樣的場域與課題,在獲得一定的解答的同時(shí),促進(jìn)思維的提升;所謂協(xié)同性指的是,在共同分享的過程中即便有不同見解,也深化各自的思考,指向最終的問題解決。爾后,作為古典實(shí)用主義集大成者的杜威(J.Dewey,18591952年)倡導(dǎo)五步探究學(xué)習(xí)法情境問題假設(shè)推論驗(yàn)證,是眾所周知的。
學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是探究。無論是學(xué)科教學(xué)還是跨學(xué)科教學(xué),作為學(xué)習(xí)的方式,本質(zhì)上同樣是探究型學(xué)習(xí)。探究型學(xué)習(xí)的特征是,其一,它強(qiáng)調(diào)基于學(xué)習(xí)主體性知識的體系化與結(jié)構(gòu)化。晚近的課堂教學(xué)所關(guān)注的是表達(dá)思考、借助這種表達(dá)同他者對話、進(jìn)而借助這種對話發(fā)展為同他者協(xié)作的過程,從而促進(jìn)每一個(gè)學(xué)習(xí)者的自覺的學(xué)習(xí)態(tài)度。其二,它強(qiáng)調(diào)能夠做什么。所謂學(xué)科素養(yǎng)是超越了個(gè)別技能的掌握的思考力判斷力表達(dá)力的養(yǎng)成,指向見解與思維能力的作用,懂得在實(shí)際的情境使用具體的工具。這樣看來,所謂探究型學(xué)習(xí)既不是單純的身體運(yùn)動(dòng),也不是孤軍奮戰(zhàn)的自學(xué),而是指在探究過程中驅(qū)使身心、使用工具、煥發(fā)意志、鍥而不舍地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的目標(biāo)。比如,日本文部科學(xué)省界定的探究型學(xué)習(xí)的目標(biāo)是:1.在探究型課程中掌握課題的發(fā)現(xiàn)與解決所必須的知識與技能,形成相關(guān)課題的概念,理解探究的意義與價(jià)值;2.從現(xiàn)實(shí)社會(huì)的日常生活與自身的關(guān)系出發(fā),發(fā)現(xiàn)問題,設(shè)立自己的課題,收集、梳理、分析信息,作出歸納與表達(dá);3.在課題探究中展開自主性、協(xié)同性活動(dòng),同時(shí)相互取長補(bǔ)短,創(chuàng)造新的價(jià)值,涵養(yǎng)建設(shè)美好社會(huì)的態(tài)度。[7]這樣,作為探究型學(xué)習(xí)的實(shí)施需要滿足三個(gè)條件:其一,以現(xiàn)實(shí)生活中復(fù)雜的境脈為對象,而不是停留于特定學(xué)科與科目的知識授受;其二,高度地把握復(fù)雜境脈中的事物與現(xiàn)象,展開深度思維,統(tǒng)整地運(yùn)用各門學(xué)科的基本概念與思維方式;其三,直面不存在唯一正解的課題,重視最適解的發(fā)現(xiàn)。[8]
探究型學(xué)習(xí)是當(dāng)代學(xué)校變革的基本訴求。探究型學(xué)習(xí)的模式可以基于學(xué)力的三個(gè)要素知識技能思考力判斷力表達(dá)力以及主體性學(xué)習(xí)態(tài)
度來加以刻畫。如果說,車子的兩輪是知識技能與思考力判斷力表達(dá)力,那么,作為車子引擎的推進(jìn)力,就是主體性學(xué)習(xí)態(tài)度。知識的維度一旦得以高階化,就會(huì)產(chǎn)生彼此關(guān)聯(lián)的概念化知識;思考的維度一旦借助外化、并同他者的對話而得以高階化,就會(huì)產(chǎn)生深度的、多元的、自覺的思維,進(jìn)而形成從興趣到意志力的作為終身學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。各個(gè)維度的高階化的手段就是能動(dòng)學(xué)習(xí)。這三個(gè)要素相輔相成,形成深度學(xué)習(xí),亦即對話性、主體性的學(xué)習(xí)。其最高的形態(tài)是,兒童成為走向社會(huì)的主體性參與者,知性的主體性創(chuàng)造者,以及成為自我的主體性形成者。探究型學(xué)習(xí)有助于學(xué)生把握三識:知識面對急劇變化的社會(huì),反思自身的無知, 著力于獲得新鮮的知識。認(rèn)識面對新知,尋求深度理解,清晰地認(rèn)識到自身是怎樣把握這種知識的。同時(shí),不斷地反思,重建自身的認(rèn)知方式。意識基于自身的認(rèn)識,擁有健康的奮發(fā)向上的氣概,展開有意義的行動(dòng)。上述三者是相輔相成的,無法從外部強(qiáng)制性地灌輸。
三、 高階化與自律性
意大利中世紀(jì)詩人但丁(A.Dante,12651321)說:人不是像動(dòng)物那樣而生,而是為追求美德、擁有知識而生。[9]兒童的學(xué)習(xí)與成長是不斷邁向高階的能動(dòng)性的過程。兒童與生俱來就擁有同環(huán)境中的人、事、物進(jìn)行能動(dòng)作用的傾向性,擁有大量的萌芽性能力。兒童呱呱墜地,不用誰教,就會(huì)自然地展開學(xué)習(xí)。這種萌芽性能力所帶來的同環(huán)境的交互作用,使之逐漸加深對周邊事物與現(xiàn)象的具體理解,同時(shí)也獲得對種種環(huán)境的有效的作用方式,并且得以精致與拓展,這就是學(xué)習(xí)的原型探究型學(xué)習(xí)。正因?yàn)榇?知識本身必須是能動(dòng)的。不僅易于抽取,而且能夠靈活多樣地鏈接。因此就得反復(fù)地更替,從若干視點(diǎn)出發(fā)不斷地重建結(jié)構(gòu)。零星知識的記憶是碎片化、線性式的,而且這種記憶是封閉、僵化的,難以同別的知識群形成新的組合。在探究型學(xué)習(xí)中知識的建構(gòu)方式發(fā)生了變化,它可以借助強(qiáng)韌的思考、結(jié)構(gòu)化與靈動(dòng)的組織更替,來支撐新而又新的知識群。
探究過程的高階化與自律性是培育核心素養(yǎng)的一個(gè)關(guān)鍵課題。高階化 的條件是:1.整合性(探究活動(dòng)的目標(biāo)與解決相契合、不沖突);2.效果性(在自主而協(xié)同地展開的探究活動(dòng)中分享并深化各自的思考);3.聚焦性(焦點(diǎn)化、深度挖掘的探究);4.廣角性(以廣闊的視野展開多角度的探究)。所謂自律性意味著自主地展開探究。具體地說,包括自我設(shè)定的課題反思支撐的探究社會(huì)參與三個(gè)構(gòu)成要素。[10]在探究型學(xué)習(xí)中需要有批判性思維與元認(rèn)知兩種技能的支撐。按照艾尼斯(R.H.Ennis)的說法,批判性思維是邏輯性的、客觀性的、不偏頗的思維,是有意識地琢磨自己的推論過程的反思性思維。[11]根據(jù)這個(gè)界定,可以把批判性思維歸納為如下三個(gè)要點(diǎn):批判性思維是邏輯性、合理性的思維;是有意識地琢磨自身思維過程的反思性的深度思維;是因應(yīng)目標(biāo)與境脈而實(shí)施的目標(biāo)指向性思維。而要適切地發(fā)揮批判性思維的作用,就得合乎自身的與一般人的認(rèn)知特性,冷靜地把握當(dāng)下的問題情境,這就是元認(rèn)知。元認(rèn)知是關(guān)于認(rèn)知(知覺、記憶、思維等)的認(rèn)知,大體分兩種。一是發(fā)現(xiàn)自我的認(rèn)知狀態(tài)(監(jiān)視)、設(shè)定與修正目標(biāo)(控制),謂之元認(rèn)知活動(dòng);二是通過不斷地體驗(yàn)與學(xué)習(xí)而積累起來的元認(rèn)知知識。在優(yōu)異的探究型學(xué)習(xí)中激活元認(rèn)知的作用是不可或缺的。元認(rèn)知即便是成人也并非輕而易舉習(xí)得,它需要種種的工具,這種工具謂之思維工具。在探究活動(dòng)中由于不僅需要借助自身的體驗(yàn)來進(jìn)行思考,而且也需要借助源于多種交流的經(jīng)驗(yàn),包括基于語言的代理經(jīng)驗(yàn),從而發(fā)展為擁有某種社會(huì)意義的表象。兒童借助這種表象得以理解世界,為爾后經(jīng)驗(yàn)的可能性提供了準(zhǔn)備。所謂教育就是形成這種社會(huì)表象的有意識地進(jìn)行的社會(huì)行為。作為學(xué)習(xí)主體的兒童在所有的生活情境中也是這樣,發(fā)揮這種表象的作用,來接納、變更、 解釋表象的刺激。兒童在種種的諸如觀察、閱讀、檢索網(wǎng)絡(luò)的探究活動(dòng)中如何激活主體的精神,是變被動(dòng)學(xué)習(xí)為能動(dòng)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在。在推進(jìn)探究型學(xué)習(xí)之際,不僅著眼于知識與技能的學(xué)習(xí)境脈,而且應(yīng)重視激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),形成學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與態(tài)度。
美國19世紀(jì)的思想家、文學(xué)家愛默生(R.W.Emerson,18031882)指出:人是自立的存在,所謂教育就是發(fā)掘人的潛能。來自他人的幫助,比之學(xué)習(xí)者自身潛在的自然的發(fā)現(xiàn),終究是外在的機(jī)械作用而已。這樣說來,親歷親為的學(xué)習(xí)乃是一種愉悅,其效果將是恒久不滅的。[12]這就是說,所謂學(xué)習(xí)絕非仰賴于教師的傳授,而是基于學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的好奇心與自立行為而產(chǎn)生的。創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)這種原理的學(xué)習(xí)環(huán)境、講究兼具技術(shù)性與藝術(shù)性的教學(xué)策略,是革新的教師不可推卸的責(zé)任。