引 言?

齊滬揚教授主持的國家社科基金重大項目對外漢語教學語法大綱研制和教

學參考語法書系（多卷本）（17ZDA307）包括兩項重要的研究內(nèi)容：對外漢語教學語法大綱的重新研制，以及教學參考語法書系的編寫和出版。這兩項內(nèi)容相結(jié)合能夠為漢語教學提供系統(tǒng)而詳盡的幫助。書系以一點一書的形式呈現(xiàn)，一個知識點編寫一本教學參考書，力求為所涉知識點的教學提供全面的參考和指導。《趨向補語》就是該書系的組成部分之一。

一、為什么選擇趨向補語？

選擇趨向補語作為研究對象，是因為趨向補語是漢語教學界公認的難點，教

師難于教會，學生難于掌握。那么，趨向補語難在何處呢？有人覺得趨向補語是

漢語特有的句法成分，外國學習者對趨向補語的概念及形式的理解存在困難。這

種說法沒有問題，但這并不是趨向補語難學的唯一原因。結(jié)果補語、程度補語等

其他補語同樣是漢語特有的句法成分，但外國學習者學起來就容易得多。我們認

為，趨向補語難教難學一是因為個性強，二是因為形式多。

（一）趨向補語使用上的弱類推性

語言規(guī)則具有可類推性，這是人類語言能夠被習得的基礎(chǔ)。在語言習得的過

程中，類推起到了重要的作用：學習者對語言結(jié)構(gòu)中的詞語進行同類替換，可以

理解并輸出無數(shù)符合語言規(guī)則的句子。比如，我們告訴學生做某事的時長可以表

達為V 時間段 O，并且給出例句我看了一個小時書，學生就能非常

順利地輸出我做了半個小時作業(yè)。這就是類推的作用。但是，不同語言規(guī)則

的可類推性是有差別的，比如情態(tài)補語的可類推性就比時量補語弱一些，學生可

能會根據(jù)我們給出的例句他漢語學得很好類推出我漢字學得很難這樣的

偏誤句�？深愅菩缘膹娙�，取決于語言規(guī)則的使用限制條件。相較而言，趨向補

語的使用個性化強，我們很難將相關(guān)規(guī)則進行徹底的類推。

劉月華（1998：Ⅰ）指出：一個動詞可以和哪個趨向補語的哪一個意義結(jié)

合是固定的、有限制的，特別是結(jié)果意義，學習者幾乎需要逐個地去記。吳中偉（2019）也指出，教師在教趨向補語引申用法時不宜要求學生舉一反三，因為它缺乏可類推性。比如，給學生舉例解釋了起來、下來的意思（如亮起來、暗下來，胖起來、瘦下來，熱鬧起來、安靜下來）后，有學生造出了我們學了四個小時了，我累下來了這樣的偏誤句。這就是由于類推不當出現(xiàn)的偏誤。再如，當我們解釋了下去的狀態(tài)義（如看下去、說下去、生活下去）后，學生就會類推出現(xiàn)在上課了，不能打游戲，下了課我們打下去這樣的偏誤句。

其實，趨向補語不光是引申義難以類推，其趨向義有時也需要進行單獨講解

和學習。比如把畫兒摘下來和把畫兒摘下去的語義差異，并不僅僅是趨

近說話人和遠離說話人這么簡單；再如在他跳上來了和他跳起來了中，

上和起都表達由下而上的位移，那么兩種結(jié)構(gòu)的語義差別是什么？又是

怎樣產(chǎn)生的？

另外，明確趨向補語的意義并不能保證準確理解整個趨向結(jié)構(gòu)的語義。比如

跳下船，船可以理解為位移的起點，也可以理解為位移的終點，那么到

底該做何理解？又如住上了樓房，住樓房是表達居住條件的改善，還是

居住條件的改變？

現(xiàn)有的漢語教材限于篇幅，對趨向補語的講解仍然以系統(tǒng)、類推為主。這樣

開展教學，難以滿足趨向補語教學的個性化需求。劉月華（1998）在趨向補語的

個性化方面做了很好的努力，她的《趨向補語通釋》一書詳細描寫了每一個趨向補語的各種意義，并對結(jié)構(gòu)相近的趨向補語進行了辨析。不過，《趨向補語通釋》著眼于趨向補語的知識系統(tǒng)，對個性強弱不同的趨向補語同樣對待，這在一定程度上削弱了趨向補語教學的針對性。

（二）趨向結(jié)構(gòu)形式的多樣性

現(xiàn)代漢語中的趨向結(jié)構(gòu)形式數(shù)量非常多，對外國學習者來說，掌握起來難度非常大。那么，現(xiàn)代漢語中為什么會存在這么多趨向結(jié)構(gòu)形式呢？

首先，趨向補語的類別和數(shù)量非常多，主要存在三類趨向補語：來、去，表達相對位置；上、下、進、出、過、回、起，表達絕對位置；上、下、進、出、過、回、起后接來、去，同時表達絕對位置和相對位置。同時，趨向補語與賓語的位置關(guān)系復雜，又形成了各種不同的結(jié)構(gòu)式。比如，來、去與賓語的位置關(guān)系就有三種：拿來一張報紙、拿一張報紙來、把報紙拿來。再如，復合趨向補語與事物賓語的位置關(guān)系有四種：拿過來一張報紙、拿過一張報紙來、拿一張報紙過來、把報紙拿過來。

上述兩類相關(guān)結(jié)構(gòu)得到了研究者足夠的重視，不過我們在趨向補語的教學中

遇到的各類相關(guān)結(jié)構(gòu)還有很多，而其中的大部分并沒有得到充分的關(guān)注。比如位

移事件自主位移進入房間有如下表達形式可選：他進去了、他走進去了、

他進了房間、他進房間去了、他走進房間、他走進房間去了。不同位移概念成

分的隱現(xiàn)形成了這樣六個不同的趨向結(jié)構(gòu)。對于這些結(jié)構(gòu)的差異，我們在教學中

常常做簡單處理，比如告訴學生可以按照需要表達的信息選用適當?shù)慕Y(jié)構(gòu)。這樣的解釋并不完全有效，因為我們難以說清何時需要表達哪種信息。以位移方式信息為例，在上面的表達形式中，位移方式多以走表達；但走作為最常見、最無標記的位移方式，并不能給結(jié)構(gòu)增添更多的信息。那么，這類表達形式存在的理據(jù)是什么？

再如，上、開、起來這三個趨向補語都可以表達起始義，那么吃上了、吃開了、吃起來了和開始吃在語用上有什么不同？還有，來、去表達相對位置的變化，那么什么時候需要表達這一概念成分？比如，我們什么時候說我給他發(fā)了一個郵件？什么時候說我給他發(fā)去了一個郵件？我們又應該如何在父母給我匯了一萬塊錢與父母給我匯來了一萬塊錢之間進行選擇？另外，在包含位移方向義的一般動詞（如舉、抬、登）后，趨向補語的出現(xiàn)又給結(jié)構(gòu)帶來了什么？比如，舉手和舉起手來有什么不同？它們與把手舉起來又有什么不同？

上述種種因素都造成了漢語趨向結(jié)構(gòu)數(shù)量龐大，而結(jié)構(gòu)形式的豐富性也就不

可避免地造成了使用上的復雜性。相近結(jié)構(gòu)形式的大量存在，破壞了趨向結(jié)構(gòu)意

義與形式之間的一一對應關(guān)系。這就要求說話人在表達某一意義的時候，需要在

相近的結(jié)構(gòu)形式中選擇最適合當前表達情境的一個。這種情況造成了學習者在語

言輸出時的選擇困難，漢語教師必須詳盡地了解每一個趨向結(jié)構(gòu)的使用條件并以

適當?shù)姆绞浇探o學生。

二、趨向補語的研究現(xiàn)狀

有關(guān)趨向補語的研究，包括本體研究和教學研究兩個領(lǐng)域。

（一）本體研究現(xiàn)狀

趨向補語共時層面的研究主要集中在兩個方面：趨向補語的引申義和趨向結(jié)

構(gòu)的語序。對趨向補語引申義的研究集中于上、起（來）、下來、下去這幾

個引申義豐富、虛化程度較高的趨向動詞。對趨向補語引申義的研究在20世紀

八九十年代以描寫為主；進入21世紀，則更多地以認知解釋為主。對趨向結(jié)構(gòu)語序的研究主要集中在趨向補語與賓語的位置關(guān)系上。呂叔湘（1980：34）指出了事物名詞在動趨式中的四種位置，朱德熙（1982：128130）分析了賓語位置的三個決定因素。后期的相關(guān)研究基本上都是以兩位先生的研究為基礎(chǔ)展開的，線索有兩條：一是處所賓語與復合趨向補語位置唯一性的解釋，二是一般賓語與趨向補語的幾種位置關(guān)系的異同分析。

趨向補語的本體研究較為深入，但對教學的指導性并不高，首先表現(xiàn)在本體

研究與教學所關(guān)注的對象不統(tǒng)一，教學中關(guān)注的很多問題很難在本體研究成果中找到直接的參考。比如，前文所述的相關(guān)結(jié)構(gòu)，其功能語用差異的研究是教學所需的，但本體研究很少涉及。再如，關(guān)于趨向結(jié)構(gòu)的語序問題，根據(jù)洪琳 （2004）的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，在共計292個含復合趨向補語的句子中，有145個句子是無賓句，幾乎占到了一半；事物中賓句的數(shù)量略遜于無賓句，有94個，占32.2%；把字句有30個，占10.3%。這三種結(jié)構(gòu)所占的比例很高，是趨向范疇中的典型成員，也是教學的重點；本體研究的熱點則是對處所中賓句以及對中賓句、前賓句、后賓句差異的研究，但處所中賓句、前賓句、后賓句作為典型性極差的邊緣成員并不適合用來教學。

此外，現(xiàn)有的研究對趨向結(jié)構(gòu)的語序問題缺乏統(tǒng)一的解釋。比如，有關(guān)一般

賓語與復合趨向補語幾種位置關(guān)系的異同分析，因為涉及的句法結(jié)構(gòu)較多，在諸多結(jié)構(gòu)形式、句法表現(xiàn)之間確實很難找到統(tǒng)一的理論進行解釋，所以以對結(jié)構(gòu)的描寫居多，解釋較少。相關(guān)研究角度大致包括賓語的信息結(jié)構(gòu)、篇章成分的影響、時體表現(xiàn)、結(jié)構(gòu)的語法化程度、認知理論等。研究角度多，一方面說明研究成果豐富，但另一方面也說明對這個問題還沒有得出一致的結(jié)論。教學實踐證明，對意義、功能有單一標準、統(tǒng)一解釋的結(jié)構(gòu)進行教學，教學效果是最好的；而對有多重標準、多種角度解釋的結(jié)構(gòu)進行教學，教學效果總不能盡如人意。

（二）教學研究現(xiàn)狀

現(xiàn)有的趨向補語教學研究主要從以下三個方面展開：偏誤研究、習得順序研

究及教學策略研究。偏誤研究多見對某一趨向補語使用偏誤的分析，如樸珍玉 （2009）對韓國學生V上使用偏誤的研究、朱京津（2019）對V起來誤

代偏誤的研究，還有一系列針對某類母語學習者偏誤類型的研究。此外，在一些

語法參考書中，也有部分涉及趨向補語偏誤類型的研究。趨向補語的習得順序研

究主要聚焦于某類母語學習者的習得順序，如錢旭菁（1997）關(guān)于日本留學生趨

向補語習得順序的研究，楊德峰（2003a、2003b、2004）關(guān)于朝鮮語、英語、日

語母語學習者趨向補語習得順序的系列研究。此外，也有部分是針對泛母語學習者的習得研究，如朱京津（2018）基于認知語義對過來的習得分析。有關(guān)趨向補語的教學策略研究數(shù)量不多，如火玥人（2008）關(guān)于簡單趨向補語教學策略的研究，李恒敏、譚慧（2013）關(guān)于復合趨向補語引申用法教學順序的研究。

相較于本體研究，趨向補語的教學研究非常薄弱，成果數(shù)量遠遠不足；尤其

是在教學策略方面，有針對性的研究非常缺乏。另外，對于偏誤的研究也過于程

式化，難出新意。研究者的偏誤分類大多沿用魯健驥（1994）確定的四個類型，

即遺漏、誤加、誤代、錯序；對于偏誤原因的分析，也難以擺脫母語負遷移、目

的語規(guī)則泛化等的窠臼。沿用傳統(tǒng)的分類本身沒有問題，但很多研究結(jié)論止于將

新發(fā)現(xiàn)的問題套入傳統(tǒng)分類，沒有深入分析偏誤產(chǎn)生的原因，因而在教學中缺乏

指導性。

三、編寫原則和內(nèi)容安排

基于趨向補語作為教學對象的特殊性，以及現(xiàn)有研究中存在的問題，我們確

定了本書的編寫原則和內(nèi)容安排。

（一）編寫原則

1. 實踐性

實踐性原則體現(xiàn)在兩方面：從實踐中來和到實踐中去。從實踐中來，是指所

選擇的內(nèi)容都來自教學實踐。本書所列的60個問題的來源有二：一是編寫者多年教學實踐的積累，即教學中發(fā)現(xiàn)的很多學生不易掌握、容易出現(xiàn)偏誤的問題；二是教學參考書中出現(xiàn)的典型偏誤類型及典型問題。到實踐中去，是指對問題的分析和討論以服務于教學為宗旨，力求做到研究成果的教學轉(zhuǎn)化。不以學術(shù)高度與理論深度為追求目標，以解決實際問題為標準，對問題的討論最終落實到具體的教學指導上。此外，追求以最簡潔的表達總結(jié)每個結(jié)構(gòu)形式的特點，以使研究結(jié)論能夠直接應用于教學。

2. 普及性

當前，國際漢語教師隊伍成員較為復雜，既有語言學或國際中文教育專業(yè)畢

業(yè)的專業(yè)人士，也有學術(shù)背景各異但有志于從事國際漢語教學的人士。目前，后

一類教師所占的比例不在少數(shù)，尤其是在海外本土教師隊伍中。為了照顧到所有

的讀者對象，我們特意從基礎(chǔ)知識點進行導入，比如趨向補語的概念、構(gòu)成、類

型、意義等，以使非專業(yè)出身的漢語教師能夠?qū)�趨向補語有全面的認識。書中的

大部分問題與教學實踐緊密相連，對兩種教師群體，本書都具有較大幫助和參考

價值。

3. 點面結(jié)合

由于趨向補語個性強，任何兩個趨向補語之間無論在意義上還是在用法上都

不具有平行性，過于注重系統(tǒng)的研究和教學很容易造成學生的類推性偏誤，因而

本書問題以點狀分布為主。同時，由于本書所涉及的一些問題之間具有較大的相

關(guān)性，如對一系列相近結(jié)構(gòu)的功能分析，因而總體的編寫原則是點面結(jié)合。

（二）內(nèi)容安排

本書共包含60個問題。這些問題可分作八個部分：基本概念與語言對比、成分與語序、結(jié)構(gòu)的意義、意義的表達、形近結(jié)構(gòu)的語義辨析、形近結(jié)構(gòu)的功能辨析、常見偏誤、教學問題與教學設(shè)計。

基本概念與語言對比部分主要介紹趨向補語的基本概念、組成形式、基

本類別、語法意義等基礎(chǔ)知識，目的是幫助讀者加深對趨向補語這一語法點的理

解；同時通過與英語等其他語言進行對比，將漢語置于語言類型學視角下進行觀

照，使讀者明確漢語趨向義的獨特表達形式，便于其在漢語教學過程中能夠更加

設(shè)身處地地了解外國學生學習趨向補語的難點所在。

成分與語序結(jié)構(gòu)的意義意義的表達形近結(jié)構(gòu)的語義辨析形近結(jié)構(gòu)的功能辨析五個部分涉及趨向結(jié)構(gòu)的形式、語義、功能三個方面。對因語序不同而形成的幾種結(jié)構(gòu)的分布條件進行考察，對潛在歧義結(jié)構(gòu)的不同語義實現(xiàn)條件進行分析，對形式相近的結(jié)構(gòu)進行語義辨析，對相同概念義的不同表達形式的功能進行區(qū)分，對同一趨向補語不同語義之間的關(guān)系進行分析，可以幫助讀者更加細致地掌握趨向結(jié)構(gòu)形式、語義、功能之間的對應關(guān)系，以更好地解答外國學生在學習過程中產(chǎn)生的疑問。

常見偏誤部分涉及趨向補語的偏誤分析，包括語法偏誤和語用偏誤兩 類。語法偏誤是違反了語法規(guī)則的句子，語用偏誤是合乎語法規(guī)則但違反了語用

規(guī)則的句子。這部分可以幫助讀者有效預測外國學生的易錯之處，指導教師在教

學中有針對性地進行講解，防止偏誤的發(fā)生。

教學問題與教學設(shè)計部分對趨向補語的課堂教學直接進行指導，其中包

括語法點的導入方法、講解方法、練習設(shè)計、教學示例選取、課堂活動設(shè)計等；同時結(jié)合當前新的教學模式，對趨向補語慕課及翻轉(zhuǎn)課堂教學進行具體的設(shè)計。

這部分可以幫助讀者設(shè)計并完成趨向補語的課堂教學。

四、結(jié)語

趨向補語個性強、形式多，一直是漢語語法教學中的重點和難點，這也是我

們決定編寫《趨向補語》這本教學參考語法書的主要原因。在趨向補語的現(xiàn)有研

究中，本體研究難以滿足教學的需求，而教學研究本身也相對薄弱，因而很多教

學中急需解決的問題在現(xiàn)有研究成果中難以找到答案�；�于這種需求，我們搭建

了趨向補語的教學知識框架，在理論、知識、習得和教學四個方面進行了較為系

統(tǒng)的梳理。同時，根據(jù)漢語語法教學的規(guī)律、趨向補語的特點以及海內(nèi)外漢語教師的需求，我們確定了《趨向補語》一書的編寫原則，即實踐性、普及性和點面結(jié)合。趨向補語的教學問題絕不是一本書就能夠解決的，但我們希望《趨向補語》一書能夠給漢語教師提供一點兒切實的幫助。

本書語料大多出自北京大學中國語言學研究中心CCL語料庫及北京語言大學BCC語料庫，部分為自擬語料。由于篇幅和體例所限，正文中不再標明語料

出處。