推薦序 不知學(xué)，何以教 2016年7月，我開始主持教育部的產(chǎn)教融合課程改革實驗項目。我們組織開展了師說課改、課改沙龍、課程開發(fā)工作坊等一系列可謂是轟轟烈烈的活動。慢慢地，我們也開始覺察：作為一種普及、提示性的推動方式，這種熱鬧是必要的，但是若要真正觸及課改深處，引發(fā)行動改變，往往是緩慢的、長期的，甚至靜悄悄的，自下而上的，需要不斷回望對目標的追問，對細節(jié)的持續(xù)深入探究。 在我們組織的一次研討會上，一位老教師的發(fā)言令我印象深刻：“我是一位具有23年教齡的老教師，自認為盡職盡責，今天想來，我從來沒有思考如何調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，優(yōu)化教學(xué)。教了23年，按部就班重復(fù)了23年�！边@位老師的困惑，我想應(yīng)該具有一定的普遍性。教師不知道為什么教，學(xué)生不知道為什么學(xué)，貌似忙碌的教學(xué)因而喪失了意義。喧囂之下，我們是否先回歸教育基本常識，追問：教學(xué)為了什么？是手段還是目的，是為了學(xué)生還是學(xué)校，為學(xué)科還是為學(xué)習(xí)？ 教學(xué)旨在促進學(xué)生學(xué)習(xí)，崔佳老師的這本書開宗明義，立場鮮明。我們知道，從教到學(xué)的范式轉(zhuǎn)型幾乎是21世紀世界教育變革的趨勢，“以學(xué)習(xí)為中心”已成為我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革向縱深推進的重要路徑，這也是提高教育教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)在要求。從教到學(xué)，不僅僅是技術(shù)的演進、方法的變革，我更愿意理解為思維的轉(zhuǎn)變。 這本書始終聚焦“學(xué)生”與“學(xué)習(xí)”兩個核心變量。學(xué)生學(xué)習(xí)是教學(xué)設(shè)計的邏輯起點，學(xué)情缺失是教學(xué)設(shè)計最大的缺失。與當前很多流于形式的學(xué)情分析不同，崔老師提供了全面的學(xué)情分析內(nèi)容、細致的學(xué)情分析策略。學(xué)情分析不止于分析，而是基于學(xué)情分析的教學(xué)改進。 如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣？首先觸動學(xué)生的，往往不是知識點和技能，而是要激活學(xué)生的學(xué)習(xí)感受與情感態(tài)度。所以，不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)及學(xué)習(xí)方法，崔老師關(guān)照更多的是學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒、情感的聯(lián)結(jié)。對學(xué)習(xí)落后的學(xué)生，她想的是：如何讓他們進步一點？對課堂上情緒不佳的學(xué)生，她想的是：如何關(guān)心又不影響其他同學(xué)的學(xué)習(xí)？對課堂上百無聊賴的學(xué)生，她想的是：如何把他們邀請到學(xué)習(xí)中？ “什么是學(xué)習(xí)？如何有效地促進學(xué)習(xí)？”從這些基本問題出發(fā)，這本書繪制了教學(xué)設(shè)計的全景，涵蓋了從學(xué)情分析的開展到學(xué)習(xí)目標的構(gòu)建，從學(xué)習(xí)內(nèi)容的呈現(xiàn)到學(xué)習(xí)活動的組織，從學(xué)習(xí)動機的激發(fā)到學(xué)習(xí)評價的設(shè)計。聚焦“學(xué)習(xí)如何發(fā)生”，崔老師不談教學(xué)目標而談學(xué)習(xí)目標，不談教學(xué)內(nèi)容而談學(xué)習(xí)內(nèi)容，不談教學(xué)活動而談學(xué)習(xí)活動，不談教學(xué)評價而談學(xué)習(xí)評價，她時刻在提醒“學(xué)習(xí)”是第一要義；崔老師關(guān)注教師如何改進教學(xué)，關(guān)注學(xué)生如何改進學(xué)習(xí)，關(guān)注教師如何通過改進教學(xué)促進學(xué)生學(xué)習(xí)的改進，她時刻在提醒“改進”才是目的。 本書堅持“學(xué)生視角”“學(xué)習(xí)立場”，案例鮮活，表達親切，富有新意，建議具有可執(zhí)行性，每個教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)都提供了思路、策略與工具支持。其中一些簡單有趣的方法，會讓你眼前一亮，躍躍欲試。 雖然本書聚焦“以學(xué)習(xí)為中心”，但我和作者觀點一致：教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)不是非此即彼的二元對立關(guān)系，也不是條件和主體的關(guān)系，教學(xué)本身是動態(tài)、連續(xù)、開放的互動生成的過程。在真實具體的教學(xué)情境中，教與學(xué)也從來是相互交織、相互作用、教學(xué)相長的關(guān)系，教能轉(zhuǎn)變成學(xué)，學(xué)亦能轉(zhuǎn)變成教；老師是站著的學(xué)生，學(xué)生是坐著的老師。所以，孤立地強調(diào)“以教為中心”或“以學(xué)為中心”都是片面的、非理性的。“紙上談來終覺淺，絕知此事要躬行”，如何更好地理解與掌握教與學(xué)的關(guān)系？我們還是建議你向熱氣騰騰的教學(xué)現(xiàn)場要答案，學(xué)生就是我們最好的老師。 教學(xué)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)體驗的傳遞過程。所以，教師首先應(yīng)是學(xué)習(xí)愛好者，深度參與的學(xué)習(xí)體驗是好教學(xué)的前提；其次，教學(xué)即學(xué)術(shù)，教師即研究者，教師需要時刻保持研究者的敏感與責任，在教與學(xué)的實踐互動中，在師與生角色的切換之間，堅持審視與改進�；�于實踐的反思，是化解教學(xué)問題唯一的方式。 我向大家推薦崔佳老師的新書，因為崔老師首先是一位熱愛教育、長期堅守教學(xué)一線、深受學(xué)生歡迎的優(yōu)秀教師；其次，她躬耕課堂，學(xué)以致用，用以致學(xué)，是一位“用腳思考，用腦袋走路”的勤奮的研究者；更重要的是，她是一位熱愛生活、真誠、善良、有趣的人。 課程即教師，教師即課程。 教育部學(xué)校規(guī)劃建設(shè)發(fā)展中心課程建設(shè)協(xié)同創(chuàng)新中心　秘書長 張振筍 ? 序 言 無設(shè)計　不教學(xué) 我在一所學(xué)校培訓(xùn)時，請在過去的一年里讀過至少兩本教學(xué)設(shè)計相關(guān)書籍的教師舉手。偌大的報告廳安靜得很，沒有一位教師舉手。我覺得很遺憾，同時也覺得是一個契機。我告訴他們，一名優(yōu)秀教師一定是一個對教學(xué)著迷的人，而讀教學(xué)設(shè)計相關(guān)書籍正是精進自己教學(xué)的捷徑。我還說以前沒讀過也沒關(guān)系，從現(xiàn)在開始讀也不晚。我在內(nèi)心也悄悄對自己說，一定要寫一本有關(guān)教學(xué)設(shè)計的書，一本能讓教師們愿意讀、讀了愿意嘗試改進教學(xué)的教學(xué)設(shè)計書。 我觀察過很多課堂，跟很多一線教師交流過，與很多學(xué)生面對面探討過，也自己親身實踐過，積累了很多具體的案例和實施流程。我仔細地加以整理，認真地思考和總結(jié)，形成了這本書。 一談到教學(xué)改革，教師們總是站在“學(xué)生中心”的對立面去批判“教師中心”，也總是想用各種方式來證明自己做到了“學(xué)生中心”教學(xué)。我想，當我們把一個角色放到中心的時候，對它的理解認可能產(chǎn)生偏頗，踐行上也可能偏航，索性不如把“學(xué)習(xí)”放到中心。如果學(xué)習(xí)是中心，那教師也是在學(xué)習(xí)的學(xué)生，學(xué)生也是在學(xué)習(xí)的教師。角色意識淡薄的時候，學(xué)習(xí)意識才能夠提升。本書第一章超越了“教師中心”與“學(xué)生中心”的對立，以統(tǒng)一的視角審視“學(xué)習(xí)中心”。 在觀察一線教師的教學(xué)現(xiàn)場時，我發(fā)現(xiàn)很多教師在課上組織了學(xué)習(xí)活動，比如學(xué)生之間的PK賽，但是他們往往只是為贏了的學(xué)生鼓掌，卻很少為那些暫時落后的學(xué)生做些什么。也就是說，如果把PK賽當作一種收集學(xué)生學(xué)情的方式，教師們很少對這些學(xué)情有所回應(yīng)。本書第二章強調(diào)學(xué)情分析不只發(fā)生在課前，而且必須貫穿整個教學(xué)全程，最重要的是教師要針對學(xué)情及時、動態(tài)地調(diào)整教學(xué)。 跟很多教師交流時，他們最頭疼的就是學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。他們總覺得學(xué)生不學(xué)習(xí)，教師教得再好也無用，還有教師認為學(xué)習(xí)動機的激發(fā)是班主任、家長的責任，與自己無關(guān)。的確，大部分學(xué)生并非在心態(tài)或動機上做好了準備才來學(xué)習(xí)，他們更多是懵懵懂懂地就坐到了教室里，但責備學(xué)生毫無意義，不如主動為此負責。本書第三章分享了學(xué)習(xí)動機的類型及其相應(yīng)的激發(fā)策略，可幫助教師在教學(xué)中靈活激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。 有教師認為不需要給學(xué)生呈現(xiàn)學(xué)習(xí)目標，因為呈現(xiàn)了似乎也沒什么教學(xué)效果。我反問他，是呈現(xiàn)學(xué)習(xí)目標無效，還是沒呈現(xiàn)學(xué)生能理解的學(xué)習(xí)目標？或是沒有教會學(xué)生利用學(xué)習(xí)目標？如果不呈現(xiàn)學(xué)習(xí)目標，那又如何實現(xiàn)學(xué)習(xí)的自我監(jiān)督和自我評估呢？本書第四章從學(xué)習(xí)目標設(shè)計中常見的問題出發(fā)，梳理了學(xué)習(xí)目標撰寫和應(yīng)用的方法，讓學(xué)習(xí)目標成為學(xué)生學(xué)習(xí)的工具。 一提到學(xué)習(xí)內(nèi)容，很多教師說第一時間想到的就是教材內(nèi)容和考試內(nèi)容，但是對于如何更好地呈現(xiàn)、組織學(xué)習(xí)內(nèi)容才能有助于學(xué)生理解并運用所學(xué)內(nèi)容，常常束手無策。除此之外，很多教師也只教學(xué)科知識，很少教學(xué)習(xí)方法。本書第五章不僅將學(xué)習(xí)方法納入學(xué)習(xí)內(nèi)容的范疇，還強調(diào)要基于學(xué)生的學(xué)習(xí)進度組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，同時提供了一系列組織學(xué)習(xí)內(nèi)容的方法。 很多教師的課非常緊湊，一個學(xué)習(xí)活動接一個學(xué)習(xí)活動，課堂氛圍也非常熱烈，學(xué)生的參與度非常高�？墒�，冷靜一下就會發(fā)現(xiàn)，熱鬧背后卻可能是一種凄涼：有的學(xué)習(xí)活動只有幾個學(xué)生參與；有的學(xué)習(xí)活動只是激發(fā)學(xué)生表面參與，而并沒有深層次的思考；有的學(xué)習(xí)活動并沒有促進學(xué)生學(xué)習(xí)。本書第六章以促進每一位學(xué)生深度思考為目的介紹了五類學(xué)習(xí)活動的組織流程。 雖然以評促教、以評促學(xué)的觀念已經(jīng)被教師廣泛認同，但是一旦回歸到課堂，教師總把評價當作賦分并據(jù)其將學(xué)生分層的工具，而不知如何利用評價結(jié)果來改進自己的教學(xué)，學(xué)生也往往只在意自己的分數(shù)，而不知如何利用評價反饋來改進自己的學(xué)習(xí)。本書第七章以改進為核心提出五星學(xué)習(xí)評價理念及其具體的實踐方案。 一本書本身沒什么價值，除非有人讀到它、除非讀到它的人利用書中所提供的信息去實踐。這本關(guān)于教學(xué)設(shè)計的書，如果有幸被你發(fā)現(xiàn)、閱讀，那就再進一步，把書中所提供的各個教學(xué)設(shè)計工具和方法在你的教學(xué)中實踐一下。用你的行動去檢視它的正確性和有效性，用你的經(jīng)驗去優(yōu)化它、豐富它，最終發(fā)展你自己的教學(xué)設(shè)計。 最后，我想說謝謝。 謝謝我的家人。我很幸運直到這個年紀，他們還在支持我的學(xué)習(xí)，無怨無悔的。 謝謝我的學(xué)生。我很幸運遇到了那么多真實的學(xué)生，他們會真誠地反饋我做得好與不好的方面，幫助我不斷反思和改進我的教學(xué)，他們是這本書的靈感源泉。 謝謝與我相逢過的諸多一線教師。我很幸運參與他們的課堂，了解他們的教學(xué)困境、發(fā)掘他們的教學(xué)經(jīng)驗、回應(yīng)他們的教學(xué)問題。在這本書里，總能捕捉到他們的影子。 謝謝款語溫言的編輯任紅瑚女士。這是我們相識的第三年，已然從編輯與作者的關(guān)系超越為朋友關(guān)系，她傾聽我各種奇奇怪怪的想法，還關(guān)照我的生活。 也謝謝你打開這本書，這也是我的幸運。