1998年秋天，筆者從山東偏遠(yuǎn)的一個(gè)小村莊，跨越萬(wàn)水千山來(lái)到繁華的大都市上海，進(jìn)入華東師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所讀研究生。兩年之后，師從著名課程論專家鐘啟泉先生攻讀博士學(xué)位，研究方向?yàn)楸容^課程與教學(xué)論。從此，與課程論學(xué)科結(jié)緣。當(dāng)時(shí)，在實(shí)踐界，我國(guó)新世紀(jì)的基礎(chǔ)教育課程改革正在醞釀，隨后在全國(guó)范圍內(nèi)推開(kāi)，大潮涌動(dòng)，如火如荼；在理論界，我國(guó)的課程學(xué)科得以重建，成為眾多教育理論工作者關(guān)注的焦點(diǎn)，氣氛活躍，方興未艾。在這樣的一個(gè)時(shí)代，課程論領(lǐng)域的實(shí)踐創(chuàng)新和理論繁榮對(duì)年輕人來(lái)說(shuō)無(wú)疑具有莫大的吸引力，課程論學(xué)科所擁有的話語(yǔ)體系和學(xué)術(shù)內(nèi)涵也讓筆者深深著迷。直到今天，這十幾年的學(xué)術(shù)探索讓筆者一次次體會(huì)到：課程論學(xué)科維系著筆者的學(xué)術(shù)生命，筆者在課程研究領(lǐng)域的作為已經(jīng)成為一把衡量自我的標(biāo)尺。時(shí)光荏苒，如今年近不惑，回首年輕時(shí)走過(guò)的路，歲月輪回之中人生的履歷上留下了哪些印記？這本教材算是十幾年來(lái)筆者對(duì)課程問(wèn)題進(jìn)行思考、學(xué)習(xí)和研究的一次系統(tǒng)總結(jié)。本書(shū)撰寫(xiě)時(shí)恰逢筆者在美國(guó)訪學(xué)，可以更便捷地搜集到國(guó)外最新的文獻(xiàn)和相關(guān)資料。筆者傾盡所能，努力將自己的所學(xué)、所知和所悟展示給讀者。
那么，課程論的價(jià)值體現(xiàn)在哪里呢？從學(xué)校教育實(shí)踐的角度來(lái)看，課程論探討的是如何安排教育內(nèi)容和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題，這是學(xué)校教育的核心和關(guān)鍵。課程代表了社會(huì)的期望，為了讓未來(lái)一代成長(zhǎng)為符合社會(huì)需求的公民，要通過(guò)課程對(duì)兒童和青少年進(jìn)行教育。因此，課程既折射出社會(huì)的教育理想，又為這些教育理想的實(shí)現(xiàn)提供了載體和平臺(tái)。顯然，要實(shí)現(xiàn)這些教育理想，就必然需要設(shè)計(jì)良好的學(xué)校課程，并最終通過(guò)教育的努力將這些課程轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。作為教育工作者，不了解課程問(wèn)題、不懂得如何設(shè)計(jì)課程，就很難說(shuō)他具備了必要的專業(yè)素養(yǎng)。
從教育學(xué)科體系的角度來(lái)看，課程論溝通教育理論與實(shí)踐，是教育學(xué)知識(shí)體系的內(nèi)在構(gòu)成部分。教育學(xué)的知識(shí)建構(gòu)是圍繞如何培養(yǎng)人而進(jìn)行的，其知識(shí)譜系包含了宏觀的教育哲學(xué)觀、中觀的對(duì)具體教育領(lǐng)域的探討，以及微觀的教育方法和技術(shù)。在這一譜系脈絡(luò)中，課程論的知識(shí)范疇具有很強(qiáng)的包容性：它既融合了教育哲學(xué)觀的內(nèi)在要求，又體現(xiàn)了對(duì)某一具體教育領(lǐng)域的實(shí)踐探討，同時(shí)具有自己的方法和技術(shù)，體現(xiàn)出很強(qiáng)的實(shí)踐性和可操作性。課程論學(xué)科的出現(xiàn)和發(fā)展是教育學(xué)科體系自身完善和發(fā)展的必然結(jié)果，它增強(qiáng)了教育學(xué)知識(shí)體系的完整性和科學(xué)性，已經(jīng)成為我國(guó)中小學(xué)教師獲得教師資格、提升專業(yè)素養(yǎng)的必修課程。
從當(dāng)前中小學(xué)教師的實(shí)際情況來(lái)看，課程論領(lǐng)域的知識(shí)和技能是教師們相對(duì)欠缺的，他們需要強(qiáng)化對(duì)課程論的學(xué)習(xí)和研究。我國(guó)的中小學(xué)教師對(duì)課堂教學(xué)得心應(yīng)手，是教學(xué)領(lǐng)域的行家里手；但他們對(duì)于課程事務(wù)則相對(duì)陌生，缺少必要的課程專業(yè)知識(shí)，從而難以應(yīng)對(duì)課程改革、校本課程開(kāi)發(fā)、學(xué)校課程建設(shè)等方面的挑戰(zhàn)，甚至一籌莫展、無(wú)所適從�？梢哉f(shuō)，課程論專業(yè)知識(shí)和技能的缺乏是當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)中的短板。這一短板在很大程度上使得教師專業(yè)自主權(quán)缺失，在專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域難以獲得突破。

基于上述分析，新時(shí)期的課程論教材需要體現(xiàn)課程論的學(xué)科價(jià)值、拓展教育學(xué)的知識(shí)訴求、引領(lǐng)學(xué)校課程的改革和創(chuàng)新，并切實(shí)提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。為此，本書(shū)試圖從三個(gè)層面全面闡述課程論的學(xué)科發(fā)展?fàn)顩r，即課程的基礎(chǔ)與原理、課程的思潮與流派、課程的實(shí)踐與變革。
上篇：課程的基礎(chǔ)與原理。這一部分具有導(dǎo)入性質(zhì)，也就是對(duì)課程論領(lǐng)域的總體狀況進(jìn)行介紹。具體包括：第一章“課程論學(xué)科概況”，主要闡述課程論誕生的歷程，課程論的性質(zhì)、對(duì)象和方法，以及我國(guó)課程論學(xué)科發(fā)展的狀況；第二章“中國(guó)課程的歷史發(fā)展”，主要闡述課程的起源、中國(guó)古代教育家的課程思想、中國(guó)傳統(tǒng)儒學(xué)課程和蒙學(xué)課程，以及課程的近代化等；第三章“西方課程的歷史發(fā)展”，主要闡述西方課程的起源與“七藝”課程的提出、西方古典人文主義課程的興衰、西方中世紀(jì)的課程，以及西方課程的近代化等；第四章“課程的內(nèi)涵、形態(tài)與范疇”，主要闡述課程的內(nèi)涵、課程的基本形態(tài)、課程研究的基本范疇等；第五章“課程論的學(xué)科基礎(chǔ)與課程知識(shí)譜系”，主要闡述課程論的哲學(xué)基礎(chǔ)、社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)、心理學(xué)基礎(chǔ)，以及課程的知識(shí)譜系等。
中篇：課程的思潮與流派。這一部分從課程知識(shí)譜系分類的角度對(duì)近現(xiàn)代以來(lái)出現(xiàn)的主要課程理論進(jìn)行全面、系統(tǒng)的梳理，為讀者奠定堅(jiān)實(shí)的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)。具體內(nèi)容包括第六章“經(jīng)驗(yàn)主義課程理論”、第七章“要素主義課程理論”、第八章“結(jié)構(gòu)主義課程理論”、第九章“實(shí)踐性課程理論”以及第十章“當(dāng)代課程理論的繁榮”。對(duì)每一種課程思潮與流派的介紹都會(huì)對(duì)其提出背景、代表人物、基本的課程主張、影響及評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行系統(tǒng)闡釋和分析，力圖為讀者提供一個(gè)立體化的課程理論圖譜。
下篇：課程的實(shí)踐與變革。這一部分從課程實(shí)踐的角度闡述如何設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施和革新學(xué)校課程，具體包括：第十一章“課程開(kāi)發(fā)的