序
培養(yǎng)什么樣的人？為誰(shuí)培養(yǎng)人？怎樣培養(yǎng)人？是學(xué)校教育面臨的根本性命題。如何回應(yīng)此命題需要去追問(wèn)，學(xué)校教育是什么？學(xué)校教育能提供什么？前者指向?qū)W校的本質(zhì)定位，后者則關(guān)涉學(xué)校的供給產(chǎn)品。教育是一種服務(wù)，是一種特殊的、長(zhǎng)周期的、成長(zhǎng)性服務(wù)，學(xué)校是提供這種服務(wù)的重要場(chǎng)所，而課程則是學(xué)校提供服務(wù)的核心載體，或者說(shuō)，學(xué)校所提供的只能是課程這種精神性產(chǎn)品，因此課程的質(zhì)量左右著學(xué)校教育的發(fā)展水平。
一、不容樂(lè)觀(guān)的學(xué)校課程建設(shè)現(xiàn)狀
課程作為學(xué)校教育的核心載體，其重要性已經(jīng)成為普遍共識(shí)，但共識(shí)性并不意味著課程建設(shè)已經(jīng)成為學(xué)校發(fā)展的真正動(dòng)力。從第八次全國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革于2001年啟動(dòng)至今已經(jīng)20余年，但整體而言學(xué)校課程建設(shè)現(xiàn)狀仍不容樂(lè)觀(guān)。
從課程設(shè)計(jì)模式上看，很多學(xué)校遵循的是嘗試裁決執(zhí)行模式，即學(xué)�；�于自己的思考和理解嘗試悶頭建設(shè)，一旦課程設(shè)計(jì)成型后，或邀請(qǐng)專(zhuān)家，或由上級(jí)教育管理部門(mén)組織相關(guān)專(zhuān)家以指導(dǎo)或檢查的方式進(jìn)行課程裁決，根據(jù)專(zhuān)家所提的意見(jiàn)，學(xué)校后續(xù)或重調(diào)或改進(jìn)。這種模式的缺點(diǎn)是學(xué)校課程的封閉建設(shè)與課程裁決權(quán)的讓渡，封閉建設(shè)因?yàn)猷笥谝挥纭⒆哉f(shuō)自話(huà)，讓很多學(xué)校的課程工作走了不少?gòu)澛�，課程裁決權(quán)的讓渡，常常會(huì)因各方觀(guān)點(diǎn)的不一致而使得課程設(shè)計(jì)與改進(jìn)陷入兩難之境。其實(shí)，學(xué)校課程設(shè)計(jì)之初至為關(guān)鍵的就是要組建課程共同體，包括課程專(zhuān)家、教研專(zhuān)家、校長(zhǎng)、干部、教師、家長(zhǎng)乃至學(xué)校所在社區(qū)代表在內(nèi)。統(tǒng)籌各方力量，統(tǒng)合各方觀(guān)點(diǎn)，統(tǒng)整各方利益，群策群力，完成課程方案設(shè)計(jì)并持續(xù)參與學(xué)校課程的實(shí)施與改進(jìn)。
從課程形態(tài)上看，大多數(shù)學(xué)校的課程建設(shè)呈現(xiàn)為脆弱程度不等的微生態(tài)圈，缺乏持續(xù)給養(yǎng)和內(nèi)部協(xié)調(diào)是其常態(tài)。稱(chēng)之為微生態(tài)圈，是因?yàn)閷W(xué)校課程已經(jīng)包含了國(guó)家、地方、校本課程等基本成分，從組成要素上看是完整的；稱(chēng)之脆弱，則是因?yàn)榇蠖鄶?shù)學(xué)校并未對(duì)三級(jí)課程要素進(jìn)行統(tǒng)整，沒(méi)有形成一個(gè)相互銜接、能量流動(dòng)順暢、自給自足的生態(tài)圈。這種狀況直接的后果有三個(gè)：一是課程要素的分離，導(dǎo)致課程拼盤(pán)的出現(xiàn)；二是課程關(guān)系混亂，缺乏資源交互，課程系統(tǒng)容易崩潰；三是課程整體育人價(jià)值難以體現(xiàn)。
從課程功能體現(xiàn)上看，很多學(xué)校的課程系統(tǒng)表現(xiàn)出粗框架與弱關(guān)聯(lián)以及上不來(lái)與下不去。所謂粗框架，是指課程結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單、要素單一，從功能上無(wú)法與學(xué)生多樣化發(fā)展需求相適應(yīng)；所謂弱關(guān)聯(lián)，有三層含義：一是指與學(xué)校的辦學(xué)理念、培養(yǎng)目標(biāo)關(guān)聯(lián)不大；二是指課程各要素之間弱關(guān)聯(lián)，沒(méi)有必然聯(lián)系，邏輯性不強(qiáng)；三是指與課堂關(guān)聯(lián)不大，未能進(jìn)行扎根課堂的布局與安排。粗框架與弱關(guān)聯(lián)使得一批學(xué)校課程呈現(xiàn)出上不來(lái)，下不去之窘狀，既無(wú)法進(jìn)一步提升質(zhì)量，向著品牌課程建設(shè)邁進(jìn)，又不能沉到教學(xué)一線(xiàn)，在課堂中實(shí)現(xiàn)鮮活價(jià)值。
二、改革驅(qū)動(dòng)的課程發(fā)展
課程的發(fā)展與創(chuàng)新一定涉及課程邏輯的重新思考，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的持續(xù)深化，作為教育對(duì)象的兒童正在成為改革的核心邏輯，關(guān)注兒童的實(shí)際需求，折射的是學(xué)校的基本追求與發(fā)展樣態(tài)。學(xué)校作為教育服務(wù)場(chǎng)所，比以往任何一個(gè)時(shí)代，都更需要重視意義，面對(duì)已經(jīng)不一樣了的新一代，教育應(yīng)該做出改變，由生存驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)向意義驅(qū)動(dòng)，作為育人核心載體的課程也因此遭遇史無(wú)前例的挑戰(zhàn)。
1.新時(shí)期課程領(lǐng)導(dǎo)力的新內(nèi)涵
在課程改革的新時(shí)期，誰(shuí)來(lái)領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校課程建設(shè)？這一問(wèn)題的提出也是對(duì)當(dāng)前課程領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵的叩問(wèn)。伴隨著課程時(shí)空的擴(kuò)展、形態(tài)的多樣和意義的多元，要想在未來(lái)持續(xù)領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校課程不斷優(yōu)化，需要分析在新時(shí)期課程領(lǐng)導(dǎo)力的新內(nèi)涵。筆者認(rèn)為課程領(lǐng)導(dǎo)力的新內(nèi)涵至少包括如下三個(gè)方面：一是課程意識(shí)的覺(jué)醒。主要包括：認(rèn)清學(xué)校課程從根本性質(zhì)上講是一種價(jià)值判斷，而不是非此即彼的是非判斷；明確學(xué)校課程設(shè)計(jì)是學(xué)校內(nèi)生而成，但內(nèi)生過(guò)程并非封閉而獨(dú)立；認(rèn)識(shí)到學(xué)校課程從屬性上是面向未來(lái)的，未來(lái)的可能挑戰(zhàn)應(yīng)該成為當(dāng)前課程的組成部分。二是課程效度的提升。主要包括：能夠從學(xué)校文化到學(xué)校教育再到學(xué)校課程的一體化與一致化設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)文化成為教育的靈魂，而課程成為教育的根；能夠?qū)崿F(xiàn)以生為本的學(xué)校課程重新布局，基于學(xué)生的發(fā)展需求進(jìn)行課程的不斷優(yōu)化，并實(shí)現(xiàn)課程要適應(yīng)孩子與孩子要適應(yīng)課程之間的平衡；通過(guò)學(xué)校課程群的建設(shè)將課程之間由原來(lái)的彼此割裂或簡(jiǎn)單關(guān)聯(lián)優(yōu)化為有效銜接、前后呼應(yīng)。三是課程作為學(xué)校價(jià)值增量的落實(shí)。主要包括：以課程建設(shè)為突破口制定學(xué)校新時(shí)期的教育發(fā)展戰(zhàn)略；將學(xué)校課程作為學(xué)校教育供給價(jià)值鏈上的增量；將課程建設(shè)成為有序、有效的自組織體系；使課程具備扎根（與課堂實(shí)際關(guān)聯(lián)）、長(zhǎng)腳（穿越學(xué)科邊界）的新基本特征。
2.課程設(shè)計(jì)帶動(dòng)的學(xué)校育人要素重整
學(xué)校課程系統(tǒng)設(shè)計(jì)的要義在于以課程為核心進(jìn)行學(xué)校全面培養(yǎng)體系的建設(shè)，通過(guò)學(xué)校教育時(shí)空的重新布局，引導(dǎo)學(xué)校思考存在的價(jià)值和育人的模式，重新組織教育要素，調(diào)整教學(xué)秩序，引導(dǎo)教師重新思考學(xué)科的本質(zhì)、跨學(xué)科的必要和多路徑的選擇，引導(dǎo)學(xué)生穿越學(xué)科壁壘，聯(lián)通直接知識(shí)與間接知識(shí)，關(guān)聯(lián)知識(shí)與生活，彰顯學(xué)習(xí)的實(shí)踐性與創(chuàng)新性，過(guò)高品質(zhì)的學(xué)校生活。
可見(jiàn)課程設(shè)計(jì)的關(guān)鍵在于重整學(xué)校育人要素，創(chuàng)設(shè)教育情境，賦予學(xué)生角色，讓學(xué)生在任務(wù)中發(fā)展，在問(wèn)題中思考，在情境中完整行進(jìn)。這需要還原課程的本真面貌，保持課程的彈性與選擇性，基于課程的思維去思考學(xué)科，統(tǒng)整學(xué)校課程體系，以實(shí)現(xiàn)課程要素的順暢流動(dòng)。用實(shí)踐穿越學(xué)科壁壘，穿越課內(nèi)外壁壘，賦予實(shí)踐意義與價(jià)值，在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移；同時(shí)要加強(qiáng)課程實(shí)施中的變式創(chuàng)設(shè)，通過(guò)促進(jìn)學(xué)生遷移能力的提升進(jìn)而培育學(xué)生核心素養(yǎng)。
總體而言，課程設(shè)計(jì)的主要貢獻(xiàn)在于推動(dòng)學(xué)校教育要素的重整，促進(jìn)教學(xué)常規(guī)的優(yōu)化，實(shí)現(xiàn)課程的內(nèi)涵提升，進(jìn)而助力學(xué)校教育質(zhì)量的整體提升。
3.學(xué)校課程面臨的發(fā)展挑戰(zhàn)
20年來(lái)的課程改革，把學(xué)校課程體系中容易改的要素和成分基本上已經(jīng)改革完畢，當(dāng)前剩下的都是硬骨頭，也正是這些硬骨頭形成了學(xué)校課程必須面對(duì)的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。以學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)的課程育人導(dǎo)向如何結(jié)合學(xué)校實(shí)際進(jìn)行調(diào)整？如何實(shí)現(xiàn)具有共性要求的課程的個(gè)性適應(yīng)化？以實(shí)踐、創(chuàng)新作為課程的新品質(zhì)，那么在課程實(shí)施中如何才能保障以及如何予以規(guī)范？學(xué)校如何倡導(dǎo)并逐步實(shí)現(xiàn)課程貼近現(xiàn)實(shí)、回歸兒童、回歸生活的目標(biāo)？如何能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)校內(nèi)課程教學(xué)評(píng)價(jià)的一體化建設(shè)？在互聯(lián)網(wǎng) 教育的背景下，如何在保障法定化課程內(nèi)容的前提下，實(shí)現(xiàn)必要信息與資源的介入和組織？當(dāng)課程遇到信息化、知識(shí)的加速老化、教育自我更新能力加強(qiáng)、基于個(gè)性化學(xué)習(xí)的認(rèn)可與尊重、合理課程容量與教學(xué)時(shí)空的重構(gòu)等重大問(wèn)題后，又該如何去持續(xù)調(diào)整和優(yōu)化？這些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題無(wú)疑都需要認(rèn)真分析和積極思考解決路徑。
三、學(xué)校課程系統(tǒng)設(shè)計(jì)的設(shè)計(jì)步驟與行動(dòng)意義
在綜合考慮學(xué)校課程面臨的諸多挑戰(zhàn)前提下，針對(duì)學(xué)校課程設(shè)計(jì)實(shí)踐中出現(xiàn)的單一性、割裂性和封閉性問(wèn)題，筆者嘗試提出以推進(jìn)學(xué)校課程系統(tǒng)設(shè)計(jì)來(lái)破解當(dāng)前困境的新命題。所謂學(xué)校課程系統(tǒng)設(shè)計(jì)，本意在于將外在的課程文件與虛化的課程理念轉(zhuǎn)化成看得見(jiàn)、摸得著、拿得出、用得好的適切的課程文本與鮮活的課程實(shí)踐。
高品質(zhì)的學(xué)校課程系統(tǒng)應(yīng)具備整體性、扎根性和長(zhǎng)腳性這三種新特征。整體性包括三個(gè)層次，分別為：課程要素齊全，課程層次完整，課程關(guān)系清晰。扎根性同樣包括三個(gè)層次：關(guān)注學(xué)校教育實(shí)際，關(guān)注學(xué)生個(gè)性特征，課程課堂課業(yè)聯(lián)動(dòng)。長(zhǎng)腳性是一種比喻，課程長(zhǎng)腳代表了從封閉走向開(kāi)放的可能性。長(zhǎng)腳性包括四個(gè)層次：學(xué)科內(nèi)整合，穿越學(xué)科邊界，穿越學(xué)校邊界，建立課程反哺。以上三種新特征將在本書(shū)第二章中予以詳細(xì)介紹和分析。
要設(shè)計(jì)高品質(zhì)的學(xué)校課程系統(tǒng)，需要明確科學(xué)合理的設(shè)計(jì)步驟和行動(dòng)意義，為此，筆者結(jié)合多年的研究和實(shí)踐嘗試提出六階段、十行動(dòng)設(shè)計(jì)路線(xiàn)圖，內(nèi)嵌了各設(shè)計(jì)步驟和行動(dòng)意義（見(jiàn)第165頁(yè)）。
階段：分為向內(nèi)行動(dòng)與向外行動(dòng)兩類(lèi)，由行動(dòng)一和行動(dòng)二組成。行動(dòng)一是課程建設(shè)意義賦予，是一種向著學(xué)校內(nèi)部的行動(dòng)，其意義在于明確課程在本校內(nèi)的存在樣態(tài)、價(jià)值、功能和意義，從而在校內(nèi)達(dá)成建設(shè)課程的共識(shí)，形成參與課程系統(tǒng)設(shè)計(jì)的合力。行動(dòng)二是大背景分析，是一種指向?qū)W校外部背景的分析行為，其意義在于將學(xué)校的課程建設(shè)鑲嵌在社會(huì)發(fā)展與教育改革系統(tǒng)之中，以保證其合法性、合理性和引領(lǐng)性。
第二階段：同樣分為向內(nèi)行動(dòng)與向外行動(dòng)兩類(lèi)，由行動(dòng)三和行動(dòng)四組成。行動(dòng)三是課程系統(tǒng)設(shè)計(jì)內(nèi)涵理解，是一種向著學(xué)校內(nèi)部的行動(dòng)，其意義在于明確學(xué)校課程應(yīng)該成為一個(gè)完整系統(tǒng)并承擔(dān)學(xué)校核心育人功能，理解課程設(shè)計(jì)的必要性以及應(yīng)體現(xiàn)學(xué)校哪些特征、特色。行動(dòng)四指向的是SWOT分析，是一種內(nèi)外聯(lián)動(dòng)的行動(dòng)，其意義在于通過(guò)內(nèi)部的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)以及外部的挑戰(zhàn)和機(jī)遇的分析，為課程系統(tǒng)設(shè)計(jì)提供合理方向與策略。
第三階段：由行動(dòng)五和行動(dòng)六組成。從第三階段開(kāi)始完全進(jìn)入內(nèi)部課程的梳理、分析與設(shè)計(jì)。行動(dòng)五指向課程哲學(xué)梳理與確立，其意義在于將國(guó)家要求、區(qū)域規(guī)定以及學(xué)校的教育理念與追求等內(nèi)化成學(xué)校課程哲學(xué)，作為學(xué)校課程系統(tǒng)設(shè)計(jì)的標(biāo)桿和加工主線(xiàn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程系統(tǒng)的不斷升級(jí)。行動(dòng)六是學(xué)校已有課程的KISS分析，其意義在于依據(jù)學(xué)校的課程哲學(xué)，以及學(xué)校既有課程體系的框架、結(jié)構(gòu)、實(shí)施狀況等，對(duì)要保留、改進(jìn)、終止以及需要新開(kāi)發(fā)的課程要素做出合理判斷。
第四階段：主要包括行動(dòng)七。行動(dòng)七是學(xué)校課程系統(tǒng)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵部分，指向?qū)W校課程頂層設(shè)計(jì)，是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化、不斷發(fā)展的過(guò)程�；�于翔實(shí)可靠的分析，進(jìn)行學(xué)校課程全局性、戰(zhàn)略性、系統(tǒng)性設(shè)計(jì)，使學(xué)校課程諸要素能夠?qū)崿F(xiàn)協(xié)同，形成科學(xué)合理的學(xué)校課程方案，確定學(xué)校課程未來(lái)發(fā)展的方向、路徑、策略與方式。
第五階段：主要包括行動(dòng)八。行動(dòng)八指向?qū)W校教研組、年級(jí)組層面的課程設(shè)計(jì)，包括兩部分：部分是學(xué)科課程群設(shè)計(jì)，第二部分是綜合課程群設(shè)計(jì)。前者表現(xiàn)為以學(xué)科邏輯為主線(xiàn)索，納入附加或補(bǔ)充性?xún)?nèi)容、活動(dòng)，形成內(nèi)容更為豐富、結(jié)構(gòu)更為多元的課程子系統(tǒng)。學(xué)科課程群建設(shè)體現(xiàn)的是教研組對(duì)學(xué)科本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，以及基于實(shí)際的優(yōu)化；后者表現(xiàn)為以來(lái)自于生活、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)等領(lǐng)域的話(huà)題或主題為統(tǒng)領(lǐng)，形成的課程子系統(tǒng)，結(jié)構(gòu)松散但各板塊靈活有彈性。綜合課程群的基本構(gòu)成是系列活動(dòng)和體驗(yàn)，體現(xiàn)的是對(duì)社會(huì)、生活等領(lǐng)域主題的剖析與認(rèn)識(shí)，是對(duì)學(xué)校松散型活動(dòng)課程的改進(jìn)。
第六階段：由行動(dòng)九和行動(dòng)十組成。行動(dòng)九指向課程單元設(shè)計(jì)，包括學(xué)科單元設(shè)計(jì)和綜合單元設(shè)計(jì)兩種。學(xué)科單元設(shè)計(jì)與學(xué)科課程群一脈相承，一般遵循學(xué)科邏輯，作為學(xué)科框架內(nèi)的模塊式學(xué)習(xí)內(nèi)容來(lái)組織，采用結(jié)構(gòu)分析目標(biāo)界定活動(dòng)設(shè)計(jì)實(shí)施評(píng)價(jià)的路線(xiàn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，其價(jià)值在于實(shí)現(xiàn)核心概念的建構(gòu)與遷移，達(dá)成學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)。綜合單元設(shè)計(jì)與綜合課程群一脈相承，一般遵循學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)邏輯，作為兒童自身經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)的模塊來(lái)組織，采用主題選取探究設(shè)計(jì)表現(xiàn)評(píng)價(jià)的路線(xiàn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，其價(jià)值在于通過(guò)綜合主題、真實(shí)場(chǎng)景、復(fù)雜問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生開(kāi)展協(xié)同性、主動(dòng)性學(xué)習(xí)，涵養(yǎng)個(gè)性，實(shí)現(xiàn)主動(dòng)成長(zhǎng)。行動(dòng)十指向的是新課案設(shè)計(jì)，是課程單元之下，以學(xué)習(xí)的個(gè)體構(gòu)建為起點(diǎn)，以學(xué)時(shí)為單位，既具有相對(duì)獨(dú)立性又與單元內(nèi)其他學(xué)時(shí)相互銜接的教與學(xué)設(shè)計(jì)方案。新課案的設(shè)計(jì)根據(jù)目標(biāo)和內(nèi)容以及學(xué)時(shí)的長(zhǎng)短，呈現(xiàn)出較強(qiáng)的靈活性，一般而言，新課案主要包括如下要素：（1）學(xué)時(shí)主題；（2）學(xué)時(shí)類(lèi)型；（3）學(xué)習(xí)目標(biāo)；（4）評(píng)價(jià)任務(wù)；（5）學(xué)習(xí)過(guò)程；（6）檢測(cè)與反思；（7）學(xué)習(xí)延伸與銜接。新課案秉持學(xué)生立場(chǎng)，以如何讓每一個(gè)學(xué)生都能學(xué)會(huì)為終目標(biāo)，通過(guò)思考和回應(yīng)哪些課程內(nèi)容用怎樣的教與學(xué)方式與策略更能促進(jìn)學(xué)生達(dá)到甚至是超過(guò)預(yù)期的認(rèn)知及心理狀態(tài)？，彌補(bǔ)教與學(xué)的分離，形成教學(xué)合力。
四、學(xué)校課程設(shè)計(jì)的未來(lái)發(fā)展
從發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，未來(lái)將進(jìn)一步凸現(xiàn)四大特性：易變性（Volatility）、不確定性（Uncertainty）、復(fù)雜性（Complexity）和模糊性（Ambiguity），有人將其稱(chēng)為烏卡時(shí)代（VUCA era）。要使今天的孩子能在未來(lái)的烏卡時(shí)代生存和發(fā)展，學(xué)校課程必須有能力連接已知與未知，聯(lián)系當(dāng)前與未來(lái)，需要面向未來(lái)通過(guò)課程系統(tǒng)設(shè)計(jì)的持續(xù)優(yōu)化，促進(jìn)學(xué)校課程建設(shè)的深化轉(zhuǎn)型：（1）推動(dòng)學(xué)校課程建設(shè)從形到神的深度轉(zhuǎn)化。從外形到內(nèi)神，在確立學(xué)校課程概念體系、價(jià)值秩序、意義共識(shí)以及與文化的深度交融上體現(xiàn)學(xué)校課程的深化發(fā)展，以及確立學(xué)校課程發(fā)展新模式。（2）課程體系基于學(xué)生未來(lái)需求的持續(xù)優(yōu)化。面向未來(lái)的課程整合將持續(xù)探索三種新的方式：融合課程的開(kāi)發(fā)、課程微型模塊化、外部?jī)?yōu)質(zhì)資源的引入與課程轉(zhuǎn)化。（3）引導(dǎo)學(xué)校從單純地論證課程活動(dòng)有無(wú)價(jià)值，轉(zhuǎn)向分析和研究在有限的教育時(shí)空內(nèi)什么是有價(jià)值的課程選擇。（4）技術(shù)作為新要素注入后課程的二次轉(zhuǎn)型。首先是知識(shí)的轉(zhuǎn)型，從終點(diǎn)定位轉(zhuǎn)向超鏈接定位，其次是課程觀(guān)的轉(zhuǎn)變、內(nèi)容呈現(xiàn)觀(guān)的調(diào)整以及內(nèi)容邏輯的變革。（5）建立以課程為動(dòng)力的教師新發(fā)展觀(guān)，推動(dòng)教師從具備單一學(xué)科教學(xué)能力向擁有整體課程能力過(guò)渡。（6）引導(dǎo)教師在國(guó)家課程校本化中對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)作為行規(guī)有正確認(rèn)識(shí)、理解和把握，包括從課程標(biāo)準(zhǔn)拆分成小教學(xué)意義單元，到課程標(biāo)準(zhǔn)向單元設(shè)計(jì)的轉(zhuǎn)化，以及標(biāo)準(zhǔn)中目標(biāo)體系的覆蓋度、設(shè)計(jì)以及檢測(cè)等。
五、關(guān)于本書(shū)
本書(shū)分為三部分，共十二章。部分為現(xiàn)狀與理論篇，由、二章組成。章針對(duì)學(xué)校課程建設(shè)的存在問(wèn)題進(jìn)行了詳實(shí)剖析。第二章專(zhuān)注于學(xué)校課程系統(tǒng)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵界定、理論基礎(chǔ)研究和框架分析。第二部分為工具與流程篇，由第三、四、五、六、七、八章組成。工具與流程篇的目的是在問(wèn)題分析和理論研究的基礎(chǔ)上，探索在什么樣的框架下，選用什么樣的工具和手段，按照什么樣的流程，建成什么樣的課程系統(tǒng)。第三部分為實(shí)踐與案例篇，由第九、十、十一、十二章組成。此部分選擇了幾個(gè)典型案例，從實(shí)然的角度，向讀者展示了學(xué)校課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的范例。
說(shuō)到底，真正的課程設(shè)計(jì)不是靜態(tài)的完美，而是動(dòng)態(tài)的完善，從發(fā)展角度看，學(xué)校課程將始終處于一種迭代更新之中。動(dòng)態(tài)的完善中會(huì)不斷地體現(xiàn)課程的生成性，這種生成性不僅來(lái)自學(xué)校對(duì)外部課程的校本化改造，還包括師生對(duì)課程文本的不斷解讀。迭代更新與多元解讀使原本固定的課程走向一種異質(zhì)性、多元化和開(kāi)放性的對(duì)話(huà)領(lǐng)域，在不斷對(duì)話(huà)中使課程迸發(fā)出的發(fā)展可能性。源于此，本書(shū)希望將學(xué)校課程系統(tǒng)設(shè)計(jì)視為一項(xiàng)理性事業(yè)，從系統(tǒng)論出發(fā)把握學(xué)校課程的整體意義，力求能夠給讀者提供關(guān)于課程設(shè)計(jì)的廣域的視角、參考的框架、行動(dòng)的策略與未來(lái)的思考，為學(xué)校課程的理論研究與實(shí)踐探索盡綿薄之力。