前言 合而不分： 語(yǔ)文教育尷尬之源
一、 研究緣起

語(yǔ)文教育理論研究向來(lái)莫衷一是，實(shí)踐操作更是百人千樣！語(yǔ)文科因研究水平低下而至今還仍被認(rèn)為處在前學(xué)科亞學(xué)科的狀態(tài)，因?yàn)閷?shí)踐效果低下而引發(fā)了咄咄怪事的質(zhì)疑，招來(lái)誤盡蒼生的罵名！早在1922年，葉圣陶在一篇談?wù)Z文教育改革的文章中也談到了這種尷尬并提出要尋找病根、摸索解決的路徑：在已往或現(xiàn)在的情狀里，什么是病根？應(yīng)從何道改革？是一個(gè)問(wèn)題。不過(guò)，最后他無(wú)奈地感嘆：實(shí)因我國(guó)教育，太過(guò)幼稚，顧及一端，便牽動(dòng)全體。前提之前更有前提……

那么，能否針對(duì)當(dāng)下語(yǔ)文科的混亂、幼稚、低效情狀尋出病根，并針對(duì)病根開(kāi)出藥方呢？這藥方就是要確定一個(gè)前提，而這個(gè)前提可以起到抓住一端以牽動(dòng)全體進(jìn)而讓語(yǔ)文教育得到全體的改善的作用。

語(yǔ)文教育的病根何在，藥方為何呢？在語(yǔ)文教育研究界，常見(jiàn)那種三五個(gè)人成立的派，單個(gè)人創(chuàng)建的說(shuō)，其創(chuàng)立者誰(shuí)不認(rèn)為自己所提出的主張切中了語(yǔ)文教育的要害？誰(shuí)不認(rèn)為自己提出的方案可以解決語(yǔ)文教育的一切問(wèn)題？雖然這種包治百病、包打天下的言論滿(mǎn)天飛，但是語(yǔ)文教育實(shí)踐仍然是高耗低效、研究依然是眾說(shuō)紛紜。這十幾年，我在從事語(yǔ)文教育專(zhuān)題史研究時(shí)，常思考百年來(lái)一直困擾語(yǔ)文教育研究及實(shí)踐的諸多較大的難題，如語(yǔ)文應(yīng)該叫什么（課程名稱(chēng)）、語(yǔ)文到底是什么（課程性質(zhì)）、語(yǔ)文課程知識(shí)如何建構(gòu)、選文標(biāo)準(zhǔn)如何確定、教學(xué)內(nèi)容如何選擇、教學(xué)方法如何運(yùn)用，等等。我在《清末民國(guó)識(shí)字教育現(xiàn)代化研究》《清末民國(guó)兒童文學(xué)教育發(fā)展史論》和《從傳統(tǒng)蒙學(xué)到現(xiàn)代教育》等論著的余論部分中，均試圖通過(guò)回溯歷史、預(yù)設(shè)未來(lái)的方式對(duì)其中的部分難題予以回答。后來(lái)，我又試圖通過(guò)對(duì)這些難題產(chǎn)生的歷史及各時(shí)期提出的不同觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行梳理來(lái)各個(gè)擊破，這便形成了《語(yǔ)文課程論》一書(shū)。我想，如果把語(yǔ)文教育當(dāng)成一個(gè)大迷宮，那么這些難題就如同一個(gè)個(gè)暗室，《語(yǔ)文課程論》中的每一章就是試圖找到打開(kāi)這些暗室之門(mén)的每一把鑰匙，不過(guò)也只能是葉圣陶所說(shuō)的顧及一端。那么，能不能進(jìn)一步找到一把很特別的鑰匙，只需這一把鑰匙就能打開(kāi)全部暗室之門(mén)呢？也就是說(shuō)，在這些難題中哪一個(gè)問(wèn)題是最根本的問(wèn)題呢？如果把這個(gè)問(wèn)題弄清楚了，思考其他問(wèn)題就豁然開(kāi)朗了，只要這個(gè)問(wèn)題解決了，其他問(wèn)題的解決就勢(shì)如破竹了，那就真的可以顧及一端便可牽動(dòng)全體了。

在最近幾年，我又遇到一些相對(duì)微觀(guān)的問(wèn)題，如漢字的四會(huì)是齊頭并進(jìn)，還是分進(jìn)合擊，各自的利弊是什么？教材中的范文是閱讀之范，還是寫(xiě)作之范？語(yǔ)文味到底是什么，適用范圍如何？言語(yǔ)形式是閱讀教學(xué)的內(nèi)容，還是寫(xiě)作教學(xué)的內(nèi)容？語(yǔ)言鑒賞是閱讀教學(xué)的內(nèi)容，還是寫(xiě)作教學(xué)的內(nèi)容？在閱讀教學(xué)中，語(yǔ)言鑒賞（敲打）在文學(xué)文體和實(shí)用文體教學(xué)中應(yīng)有所區(qū)別嗎？閱讀教學(xué)中的讀、寫(xiě)，與寫(xiě)作教學(xué)中的讀、寫(xiě)如何區(qū)分？教學(xué)內(nèi)容是否可以確定，如何確定？這些問(wèn)題，中小學(xué)語(yǔ)文教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)普遍感到困惑，語(yǔ)文教育研究界在進(jìn)行理論探討時(shí)也沒(méi)有多少學(xué)理上的分析，或不認(rèn)為是重要的問(wèn)題而視而不見(jiàn)，或爭(zhēng)論不休而導(dǎo)致難有定論。如何解決這些問(wèn)題？我也曾想像其他學(xué)者那樣，以某種理論為先導(dǎo)，如現(xiàn)象學(xué)、生態(tài)學(xué)、闡釋學(xué)、語(yǔ)言哲學(xué)、存在主義、建構(gòu)主義、任務(wù)分析理論、圖式理論等，一邊選一個(gè)點(diǎn)進(jìn)行演繹，一邊用語(yǔ)文教育為例來(lái)說(shuō)明，這樣可以涉及語(yǔ)文教育的方方面面，似乎解決了語(yǔ)文教育的所有問(wèn)題。這種將理論套用到語(yǔ)文教育中的移植研究非常流行，每種研究似乎都有點(diǎn)道理，但似乎都沒(méi)根本解決語(yǔ)文教育的痼疾。后來(lái)我想，與其空立一說(shuō)，不如返回本源，重新思考，去尋找那種牽一發(fā)而動(dòng)全身的東西，或者像阿基米德說(shuō)的，尋找那個(gè)可以撬起整個(gè)地球的支點(diǎn)。呂叔湘曾說(shuō)：我覺(jué)得每逢在種種具體問(wèn)題上遇到困難，長(zhǎng)期不得解決的時(shí)候，如果能夠退一步在根本問(wèn)題上重新思索一番，往往會(huì)使頭腦更加清醒，更容易找到解決問(wèn)題的途徑。
于是在思考這些難題時(shí)，我又退回到百年語(yǔ)文教育發(fā)展的歷史中去，退回到自己過(guò)去的研究中去。我忽然發(fā)現(xiàn)撬動(dòng)整個(gè)語(yǔ)文教育的支點(diǎn)、走出語(yǔ)文教育暗胡同的出口、打開(kāi)多扇暗室之門(mén)的那把特別的鑰匙，就是我在《清末民國(guó)兒童文學(xué)教育發(fā)展史論》的余論及《語(yǔ)文課程論》的第四章中所提到的語(yǔ)文課程分合問(wèn)題。我認(rèn)為這是一個(gè)影響語(yǔ)文教育全局的問(wèn)題，目前許多理論問(wèn)題爭(zhēng)論不休、實(shí)踐操作左右為難都與之有關(guān)。這也是一個(gè)牽一發(fā)可動(dòng)全身、綱一舉而目全張的問(wèn)題，如果把這個(gè)問(wèn)題弄清楚了，那么許多理論問(wèn)題不必?zé)o休止地去爭(zhēng)論，實(shí)踐操作也不會(huì)出現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的確定沒(méi)有把握、教學(xué)內(nèi)容的選擇各不相同和教學(xué)方法的運(yùn)用自以為是等沒(méi)有定狀的語(yǔ)文教育了。我似乎找到了葉圣陶試圖尋找的那個(gè)抓住一端以牽動(dòng)全體進(jìn)而得語(yǔ)文教育的全體的改善的前提。
二、 概念界定
首先，此處的語(yǔ)文課程分合，并不是一般論者常討論的文言與白話(huà)教材的分編與混編、漢語(yǔ)與文學(xué)的分科與融合等，
更不是近年來(lái)有人提出的把語(yǔ)文分成所謂的國(guó)語(yǔ)科文學(xué)科與文化經(jīng)典科。
而是指落實(shí)識(shí)字、寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)等專(zhuān)項(xiàng)能力培養(yǎng)的課程設(shè)置、知識(shí)建構(gòu)、教材編寫(xiě)與教學(xué)活動(dòng)的分與合。
其次，此處的語(yǔ)文課程分合，并不是語(yǔ)文學(xué)科外的學(xué)科分合，而是學(xué)科內(nèi)的課業(yè)分合。學(xué)科和課程是相互聯(lián)系又有所區(qū)別的兩個(gè)概念，不過(guò)在教育學(xué)界二者經(jīng)常被混用而互相替代。有人從學(xué)理上對(duì)其概念進(jìn)行過(guò)辨析，認(rèn)為學(xué)科這一術(shù)語(yǔ)僅限于學(xué)校教育內(nèi)的教學(xué)科目，課程指的是學(xué)校教育內(nèi)的課業(yè)或課業(yè)進(jìn)程。平時(shí)，人們?cè)谟懻撜Z(yǔ)文時(shí)，有時(shí)指識(shí)字、寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)等課業(yè)，有時(shí)指整個(gè)教學(xué)科目。從學(xué)科與課程的關(guān)系來(lái)看，本文所說(shuō)的語(yǔ)文課程分合實(shí)指在語(yǔ)文這一教學(xué)科目中對(duì)識(shí)字、寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)等課業(yè)進(jìn)行分與合的設(shè)置和實(shí)施。當(dāng)然，當(dāng)專(zhuān)門(mén)的課業(yè)成為專(zhuān)門(mén)的學(xué)科時(shí)，即識(shí)字、寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)等課業(yè)各自的知識(shí)體系已經(jīng)分別完整地建構(gòu)起來(lái)，被確定為完全相互獨(dú)立的教學(xué)科目，具備了作為學(xué)科的基本條件，又有足夠的分別開(kāi)設(shè)的時(shí)間、各自獨(dú)立成套的教材及專(zhuān)門(mén)的師資保證時(shí)，識(shí)字、寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)等又可以像現(xiàn)在與語(yǔ)文并列的政治、歷史、地理、物理、化學(xué)、生物等學(xué)科那樣獨(dú)立成科。
又有人認(rèn)為，在現(xiàn)代課程論視域中，學(xué)科課程含有學(xué)科綜合性的意思，如數(shù)學(xué)學(xué)科、社會(huì)學(xué)科，而科目課程強(qiáng)調(diào)分科，如數(shù)學(xué)學(xué)科可分為代數(shù)、幾何、三角等。
語(yǔ)文就相當(dāng)于其所界定的學(xué)科課程，而識(shí)字、寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)則是與之相對(duì)的科目課程。
總之，本書(shū)說(shuō)的語(yǔ)文課程分合是指語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)部的識(shí)字、寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)等課業(yè)的分合。所以，也可以叫作語(yǔ)文科課業(yè)分合。當(dāng)然，不排除未來(lái)時(shí)機(jī)成熟時(shí)，語(yǔ)文學(xué)科會(huì)消亡，或者說(shuō)又分成了識(shí)字、寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)等新的學(xué)科。

三、 研究現(xiàn)狀
我在《語(yǔ)文課程論》中認(rèn)為，有關(guān)語(yǔ)文課程分合這種實(shí)踐和主張近年來(lái)出現(xiàn)了消停的跡象。最近十幾年關(guān)于語(yǔ)文課程分合的研究確實(shí)不多，主要有以下三家。
一是從梳理歷史的角度去總結(jié)。2011年，在《清末民國(guó)兒童文學(xué)教育發(fā)展史論》的余論中，我初步梳理了清末民國(guó)期間語(yǔ)文課程分合的發(fā)展史，然后指出： 要重新審視識(shí)字、寫(xiě)字、聽(tīng)說(shuō)、閱讀、寫(xiě)作教學(xué)之間的關(guān)系，建立相互獨(dú)立的識(shí)字、寫(xiě)字、聽(tīng)說(shuō)、閱讀、寫(xiě)作教學(xué)，確定各自的教學(xué)內(nèi)容；重構(gòu)語(yǔ)文課程知識(shí)，確定識(shí)字、寫(xiě)字、聽(tīng)說(shuō)、閱讀、寫(xiě)作課程知識(shí)；重編語(yǔ)文教材，分別編寫(xiě)識(shí)字、寫(xiě)字、聽(tīng)說(shuō)、閱讀、寫(xiě)作教材。
2014年，在《語(yǔ)文課程論》的第四章語(yǔ)文課程分合論中，我又進(jìn)一步梳理了1949年之后的語(yǔ)文課程分合的實(shí)踐與論爭(zhēng)，并提出了語(yǔ)文課程分合設(shè)置的設(shè)想，即應(yīng)借鑒歷史上的做法，采取新的分進(jìn)合擊的方案： 小學(xué)低年級(jí)第一學(xué)期集中識(shí)字。在識(shí)字中進(jìn)行初步閱讀。第二學(xué)期，學(xué)習(xí)寫(xiě)字，集中教學(xué)漢語(yǔ)拼音，閱讀散體材料。第三學(xué)期，繼續(xù)進(jìn)行識(shí)字、寫(xiě)字教學(xué)，閱讀教學(xué)要提示簡(jiǎn)單的閱讀技法，嘗試進(jìn)行初步的寫(xiě)作（寫(xiě)話(huà)）。第四學(xué)期，進(jìn)一步訓(xùn)練閱讀和寫(xiě)作。其中的口語(yǔ)交際教學(xué)應(yīng)以訓(xùn)練口語(yǔ)表達(dá)技能為主，到了小學(xué)高年級(jí)乃至初中、高中階段，為了訓(xùn)練學(xué)生高級(jí)的閱讀、寫(xiě)作和口語(yǔ)交際技能，應(yīng)開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)的閱讀、寫(xiě)作和口語(yǔ)交際課程。
二是從學(xué)理闡釋的角度去分析。2013年出版的《顧黃初語(yǔ)文教育文集外集》中收錄了顧先生生前的集外文字，其中有幾段是討論教材分編的，涉及了課程分合的問(wèn)題。其一，在討論劉國(guó)正的語(yǔ)文教育思想的文章《在繼承中求創(chuàng)新》中，他對(duì)1980年代初劉國(guó)正提出的讀寫(xiě)分書(shū)的主張十分贊同：把閱讀、寫(xiě)作和語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)三方面的內(nèi)容分別編成兩本書(shū)，一本閱讀，一本寫(xiě)作（包括語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)）。二者既各有系統(tǒng)，又相互聯(lián)系。
不過(guò)，顧先生并沒(méi)有對(duì)此進(jìn)行分析。其二，在顧先生生前寫(xiě)作的一篇未刊稿《體系的設(shè)想和課程的策略語(yǔ)文學(xué)科課程改革的趨勢(shì)預(yù)測(cè)》中，他又指出，語(yǔ)文教材在編法上，可以是閱讀、寫(xiě)作、語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)三者分書(shū)分編。之所以要強(qiáng)調(diào)讀、寫(xiě)、語(yǔ)知三者分編，是因?yàn)檫@三種書(shū)的文選部分，作用不同、要求不同，取舍標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)有某些差別。他從文選的角度對(duì)劉國(guó)正的觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行了分析，也對(duì)自己提出的三種文選的作用、要求、標(biāo)準(zhǔn)不同的觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行了分析。
三是從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的角度去設(shè)計(jì)。1960年代，周正逵先生在北京景山學(xué)校任語(yǔ)文教師時(shí)參與了該校發(fā)起的著名的語(yǔ)文教育改革運(yùn)動(dòng)。1980年代，他在人民教育出版社任編輯時(shí)又主持了高中語(yǔ)文實(shí)驗(yàn)教材的編寫(xiě)。在其所著2013年出版的《語(yǔ)文教育改革縱橫談》之《一次全方位的語(yǔ)文教學(xué)整體改革實(shí)驗(yàn)1960年代景山學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)改革述評(píng)》中，他回顧了景山學(xué)校語(yǔ)文教育改革的經(jīng)驗(yàn)，其中就提到該校課程設(shè)置的分進(jìn)合擊，如一、二年級(jí)集中識(shí)字、識(shí)寫(xiě)分開(kāi)、作文中心、讀寫(xiě)結(jié)合；還提到了分編的教材，如低年級(jí)的《識(shí)字課本》《閱讀課本》和《寫(xiě)字練習(xí)冊(cè)》，中年級(jí)以上的精讀教材有《兒童學(xué)現(xiàn)代文》《兒童學(xué)文言文》《兒童學(xué)詩(shī)》《詞選》等。
在《一次長(zhǎng)達(dá)二十多年的高中語(yǔ)文教材體系改革實(shí)驗(yàn)1980年代人教版高中語(yǔ)文實(shí)驗(yàn)課本述評(píng)》中，他對(duì)這套分編教材的指導(dǎo)思想、主要特點(diǎn)、基本內(nèi)容、實(shí)驗(yàn)效果等進(jìn)行了介紹。他指出，全書(shū)的主要特點(diǎn)是一分、二合、四個(gè)轉(zhuǎn)變。分指讀寫(xiě)分編，合指課內(nèi)外結(jié)合，轉(zhuǎn)變指擺脫以文選組合閱讀本位文體循環(huán)和講讀中心為基本特征的傳統(tǒng)模式，建立以訓(xùn)練系統(tǒng)分進(jìn)合擊能級(jí)遞進(jìn)和自學(xué)指導(dǎo)為基本特征的新模式，因此在高中語(yǔ)文教材體系的改革上有較大突破。
在總結(jié)自己參與教育改革和主持教材編寫(xiě)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，他又提出了一個(gè)系統(tǒng)的語(yǔ)文教材編寫(xiě)方案： 在《一個(gè)承前啟后的義務(wù)教育語(yǔ)文教科書(shū)編寫(xiě)方案》中，他提出： 小學(xué)要集中識(shí)字、識(shí)寫(xiě)分開(kāi)，后學(xué)拼音，文言啟蒙；初中要閱讀、寫(xiě)作分進(jìn)合擊，文言、白話(huà)分編分教，文學(xué)文、實(shí)用文各成體系，不同內(nèi)容而學(xué)法有別，訓(xùn)練分步以循序漸進(jìn)；等等。
從總體上看，有關(guān)語(yǔ)文課程分合的問(wèn)題，歷史與實(shí)踐研究相對(duì)充分，理論研究最為缺乏，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面： 一是研究集中在談?wù)摻滩木帉?xiě)上，很少涉及課程設(shè)置（種類(lèi)、內(nèi)容）和教學(xué)實(shí)施（內(nèi)容、方法）；二是在談教材編寫(xiě)時(shí)又多局限在體系與選文上，而缺乏全面系統(tǒng)的設(shè)計(jì)。所以，全面、系統(tǒng)、深入地對(duì)語(yǔ)文課程分合的問(wèn)題進(jìn)行理論研究最為迫切。當(dāng)然，歷史與實(shí)踐研究也應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)，如我在《語(yǔ)文課程論》中提出的1949年之后只有零星的、偶發(fā)的分合試驗(yàn)的觀(guān)點(diǎn)現(xiàn)在看來(lái)顯然是不恰當(dāng)?shù)模�最起碼1960年代的北京景山學(xué)校的語(yǔ)文教育改革實(shí)驗(yàn)、1980年代人民教育出版社主持的高中語(yǔ)文實(shí)驗(yàn)教材的編寫(xiě)，以及1980年代張志公、劉國(guó)正等人的有關(guān)主張，都說(shuō)明學(xué)者們?cè)�認(rèn)真思考過(guò)這個(gè)問(wèn)題，只不過(guò)還不全面、深入和系統(tǒng)而已。又如，雖然周正逵先生在實(shí)踐的基礎(chǔ)上提出了新編教材的設(shè)想，但是還可進(jìn)一步深入、細(xì)化，例如識(shí)字教材怎么編，寫(xiě)字教材怎么編，識(shí)字教材與寫(xiě)字教材之間是什么關(guān)系，等等，這些問(wèn)題都有待進(jìn)一步探索。
另外，與語(yǔ)文課程分合相關(guān)的研究舉不勝舉。在我看來(lái)，關(guān)于語(yǔ)文課程名稱(chēng)、性質(zhì)、目標(biāo)、知識(shí)等，以及上述漢字四會(huì)、教材范文、語(yǔ)文味、言語(yǔ)形式歸屬、詞句鑒賞、教學(xué)內(nèi)容確定等問(wèn)題其實(shí)都與語(yǔ)文課程分合有著直接的關(guān)系。不過(guò)，這些論文的作者很少知道自己所討論的問(wèn)題竟然與語(yǔ)文課程的分合相關(guān)，這就好比人們熱衷于討論各種病癥卻渾然不知病根之所在。
四、 研究思路
鑒于當(dāng)前研究存在的問(wèn)題，本書(shū)試圖從三個(gè)方面進(jìn)行研究： 首先，梳理語(yǔ)文課程分合的歷史，為理論闡述和實(shí)踐操作提供一個(gè)參照。這項(xiàng)研究因?yàn)橐延幸欢ǖ幕�礎(chǔ)，所以只需做局部的補(bǔ)充、修正。其次，探究語(yǔ)文課程分合的理論，從目前語(yǔ)文教育的理論研究中出現(xiàn)的紛爭(zhēng)與實(shí)踐中所遭遇的困境入手，以語(yǔ)文課程分合為工具來(lái)進(jìn)行剖析。這項(xiàng)研究因?yàn)闃O為缺乏，所以要力求全面突破。最后，建構(gòu)語(yǔ)文課程分合的方案，從課程分設(shè)、知識(shí)重構(gòu)、教材重編與教學(xué)重建等方面對(duì)語(yǔ)文學(xué)科重新進(jìn)行設(shè)計(jì)。方案的設(shè)計(jì)，擬適當(dāng)?shù)貐⒑媳娂遥�以推陳出新�?/p>