引言 教學(xué)設(shè)計(jì)魂系何方？

一、學(xué)習(xí)是奠定未來(lái)可能性的基石

未來(lái)是思考力的時(shí)代，學(xué)習(xí)是奠定未來(lái)可能性的基石。進(jìn)入 ２１ 世紀(jì)，腦科學(xué)為 理想學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)帶來(lái)了一道新的光束。２１ 世紀(jì)被譽(yù)為 腦科學(xué)的時(shí)代，相關(guān)研究聚焦如下四個(gè)目標(biāo)理解腦、守護(hù)腦、開(kāi)發(fā)腦、培育腦，以闡明兒童大腦的發(fā)展，有助于兒童的發(fā)展與教育。腦科學(xué)與教育的研究，亦即培育腦的研究，既不是單純的腦科學(xué)，也不是單純的教育學(xué)，而是一種全新的跨學(xué)科領(lǐng)域融合了腦科學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、行為學(xué)、醫(yī)學(xué)、生理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等研究領(lǐng)域的研究。 在腦科學(xué)與教育的研究看來(lái)，所謂教育是控制與補(bǔ)充腦的神經(jīng)回路網(wǎng)的建構(gòu)所必需的外部刺激的過(guò)程。這樣，同教育密切相關(guān)的 學(xué)習(xí)被視為 借助來(lái)自環(huán)境的外部刺激來(lái)建構(gòu)神經(jīng)回路的過(guò)程。就是說(shuō)，通過(guò)學(xué)習(xí)決定了所建構(gòu)的神經(jīng)回路的性質(zhì)或方向，所以教育可以視為有意識(shí)、有計(jì)劃、有組織地控制與補(bǔ)充來(lái)自環(huán)境的外部刺激的活動(dòng)。腦科學(xué)與教育研究作出的一個(gè)論斷是，腦既可能促進(jìn)學(xué)習(xí)， 也可能限制 （抑制）學(xué)習(xí)。因此，倘若能夠闡明促進(jìn)學(xué)習(xí)、限制學(xué)習(xí)乃至抑制學(xué)習(xí)的腦神經(jīng)的機(jī)制，不僅有助于學(xué)習(xí)障礙兒童的治療，而且有助于有效的學(xué)校課程與教學(xué)的開(kāi)發(fā)。

兒童發(fā)展研究的進(jìn)展表明，幼兒期是發(fā)展智能的適齡期。幼兒期接受優(yōu)質(zhì)的刺激，腦的傳遞細(xì)胞 （突觸）就會(huì)增加，促進(jìn)腦的發(fā)展。突觸集中形成的時(shí)期被稱為 臨界期（感受性期）。一旦錯(cuò)過(guò)了這種能力的適齡期，即便做出再大的努力也是有限的。所以，日本腦科學(xué)家林成之認(rèn)為 教育即腦育。腦科學(xué)揭示了腦神經(jīng)細(xì)胞具有四種本能：尋求生存、尋求知識(shí)、尋求伙伴、尋求溝通。本真的教育一定是從注重培育兒童的 素質(zhì)開(kāi)始的，而非單純的知識(shí)積累。 運(yùn)動(dòng)腦的研究證實(shí)，運(yùn)動(dòng)不僅在于完善心智的準(zhǔn)備，而且在細(xì)胞層面上直接影響到學(xué)習(xí)，提升腦的記錄并分析新信息的功能。 運(yùn)動(dòng)是支撐腦的學(xué)習(xí)功能的基本要素。決定個(gè)體 腦力（學(xué)力）的關(guān)鍵，不是學(xué)習(xí)時(shí)間，而是體力。大腦最重要的特質(zhì)就在于 神經(jīng)可塑性，運(yùn)動(dòng)使得 ３５％的腦神經(jīng)成長(zhǎng)因子增加；使得兒童的基礎(chǔ)學(xué)力 （讀寫(xiě)算能力）得以發(fā)展；智商也得以提升。這是因?yàn)�，運(yùn)動(dòng)牽涉思維與情感的神經(jīng)傳遞物質(zhì)以及神經(jīng)化學(xué)物質(zhì)保持平衡，而一旦保持了這種平衡，將會(huì)改變整個(gè)人的一生。今日學(xué)習(xí)科學(xué)、特別是腦科學(xué)的發(fā)展，突破了傳統(tǒng)應(yīng)試教育的桎梏，為社會(huì)建構(gòu)主義的教學(xué)提供了堅(jiān)實(shí)的理論支撐。

二、學(xué)習(xí)者中心的教學(xué)設(shè)計(jì)

我國(guó)一線教師常規(guī)的教學(xué)設(shè)計(jì)任務(wù)中存在的一個(gè)普遍性問(wèn)題就在于，教學(xué)任務(wù)被單純歸結(jié)為 知識(shí)的授受，這就是學(xué)習(xí)科學(xué)家索耶 （Ｒ． Ｋ． Ｓａｗｙｅｒ，２００６）所揭示的 授受主義（Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎｉｓｍ）。在這種 授受主義中，知識(shí)是由 有關(guān)正解的事實(shí)與問(wèn)題解決的步驟組成的，學(xué)校教育的目的就是讓學(xué)生醉心于這些事實(shí)與步驟。教師懂得這些事實(shí)與步驟，其工作就是把它傳遞給學(xué)生。學(xué)生從比較簡(jiǎn)單的事實(shí)與步驟開(kāi)始，漸次復(fù)雜化地展開(kāi)學(xué)習(xí)。這種單純性與復(fù)雜性的標(biāo)準(zhǔn)與界定、 教材的適當(dāng)配合，大體是由教育行政部門(mén)與學(xué)科專家決定的。所謂學(xué)校教育的成功就是讓學(xué)生盡可能多地掌握這些事實(shí)與步驟，參與應(yīng)試競(jìng)爭(zhēng)。顯然， 授受主義 培養(yǎng)的充其量不過(guò)是優(yōu)秀的 記憶者，無(wú)法造就新時(shí)代需要的創(chuàng)新人才，這是違背時(shí)代發(fā)展的潮流的。

在當(dāng)今信息化時(shí)代，教育觀念已從 教師中心轉(zhuǎn)向 學(xué)習(xí)者中心的教學(xué)范式。按照麥庫(kù)姆斯 （Ｂ． Ｌ． ＭｃＣｏｍｂｓ，１９９７）的界定，所謂 學(xué)習(xí)者中心，即秉持所有學(xué)習(xí)者都能獲得最有效地促進(jìn)最高的 動(dòng)機(jī)作用·學(xué)習(xí)·達(dá)成的最佳知識(shí)的立場(chǎng)，因而需要組合如下要素聚焦每一個(gè)學(xué)習(xí)者 （遺傳的多樣性、經(jīng)驗(yàn)、見(jiàn)解、背景、興趣愛(ài)好、能力、需求）；聚焦學(xué)習(xí) （獲得 學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的最佳的知識(shí)）。信息時(shí)代不同于產(chǎn)業(yè)時(shí)代的主要特征就是，整體主義 （課題綜合）取代細(xì)分化 （課題分割）。不僅注重 學(xué)科素養(yǎng)，而且強(qiáng)調(diào) 跨學(xué)科素養(yǎng)。

賴格盧斯 （Ｃ． Ｍ． Ｒｅｉｇｅｌｕｔｈ，２０１７）倡導(dǎo) 學(xué)習(xí)者中心教育的五項(xiàng)教學(xué)設(shè)計(jì)。其一，素養(yǎng)本位型教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)者的進(jìn)步應(yīng)當(dāng)基于學(xué)習(xí)進(jìn)度，而非學(xué)習(xí)時(shí)間。不僅強(qiáng)調(diào)氣質(zhì) （態(tài)度、價(jià)值、道德、倫理）與感情的發(fā)展之類的素養(yǎng)，而且強(qiáng)調(diào)達(dá)成度的基礎(chǔ)，具體包括達(dá)成度的學(xué)習(xí)進(jìn)度、達(dá)成度基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)者評(píng)價(jià)、達(dá)成度基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)記錄。其二，課題中心型教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)應(yīng)當(dāng)以真實(shí)性課題的成績(jī)?yōu)橹行摹Ｔ谶@里，包括項(xiàng)目與問(wèn)題、信息收集以及實(shí)踐中的學(xué)習(xí)。不過(guò)，要加速學(xué)習(xí)、激動(dòng)機(jī)，教師就得在課題環(huán)境中提供腳手架。這里所謂的 腳手架是指必須調(diào)節(jié)任務(wù)的難度，既不過(guò)難，也不過(guò)易。同時(shí)，提供學(xué)習(xí)者完成課題所必需的相應(yīng)的信息與指導(dǎo)。其三，合乎學(xué)習(xí)者的教學(xué)設(shè)計(jì)為了尋求學(xué)習(xí)的最大化，課題的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)合乎學(xué)習(xí)者個(gè)人的特質(zhì)，因人而異，設(shè)定教學(xué)的長(zhǎng)期目標(biāo)與近期目標(biāo)；合乎學(xué)習(xí)者的課題環(huán)境課題選擇、協(xié)作、自我調(diào)整；合乎學(xué)習(xí)者的腳手架和評(píng)價(jià)。其四，角色的變革尋求教師、學(xué)生與技術(shù)的角色轉(zhuǎn)型。教師角色的轉(zhuǎn)型表現(xiàn)為支援學(xué)習(xí)者的目標(biāo)設(shè)定、支援學(xué)習(xí)者自身教學(xué)課題的設(shè)計(jì)與選擇，促進(jìn)課題的實(shí)施、支援學(xué)習(xí)與成績(jī)的評(píng)價(jià)，等等。學(xué)生角色的轉(zhuǎn)型表現(xiàn)為成為能動(dòng)的學(xué)習(xí)者、 自我調(diào)整的協(xié)作，既是學(xué)習(xí)者同時(shí)又是指導(dǎo)者；技術(shù)作用的轉(zhuǎn)型是指發(fā)揮學(xué)習(xí)記錄的保存作用，將其作為向?qū)W習(xí)者提供有助于制定學(xué)習(xí)計(jì)劃的工具，以指導(dǎo)學(xué)習(xí)、實(shí)現(xiàn)面向深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)狀況的評(píng)價(jià)。其五，課程的變革課程應(yīng)當(dāng)拓展與重建。真正意義上的 學(xué)習(xí)者中心范式不僅要重視學(xué)習(xí)者的認(rèn)知性的、身體發(fā)展的課題，而且必須重視每一個(gè)學(xué)習(xí)者包括情感的、社會(huì)的、人格的發(fā)展在內(nèi)的重要側(cè)面。這就需要重建跨學(xué)科的課程，借以實(shí)現(xiàn) 有效的思維、有效的行動(dòng)、有效的關(guān)系構(gòu)筑、有效的達(dá)成。

三、培育 思考者與 探究者

學(xué)習(xí)者中心的核心在于秉持這樣一種信念每一個(gè)人都以其自身的方式來(lái)理解并解釋信息與經(jīng)驗(yàn)。無(wú)論是先天的ＤＮＡ 還是后天的 經(jīng)驗(yàn)，都擁有其個(gè)人的獨(dú)特性。因此每一個(gè)人接受事物的方式、感悟與思維方式是存在差異的。 這種信念的理論基礎(chǔ)是認(rèn)知主義、建構(gòu)主義和人性中心主義，諸如信息處理理論、圖式理論與心智模型這些認(rèn)知主義理論，為每一個(gè)學(xué)習(xí)者提供了基于既有經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)、 以自己的方式處理信息的基礎(chǔ)。建構(gòu)主義基于 知識(shí)不是存在于學(xué)習(xí)者的外部，而是主觀而個(gè)體地建構(gòu)的信念，成為學(xué)習(xí)者中心教育的理論基礎(chǔ)。皮亞杰 （Ｊ． Ｐｉａｇｅｔ）、維果茨基 （Ｌ． Ｖｙｇｏｔｓｋｙ）的建構(gòu)主義，主張學(xué)習(xí)者在參與學(xué)習(xí)主題的社會(huì)交互作用之間，通過(guò)經(jīng)驗(yàn)到失衡、達(dá)成協(xié)議、同化與適應(yīng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)均衡、建構(gòu)知識(shí)。這樣，教學(xué)設(shè)計(jì)就應(yīng)當(dāng)支援學(xué)習(xí)者深度參與有關(guān)真實(shí)性課題意涵的豐富對(duì)話， 促進(jìn)每一位學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。人性中心主義代表性人物羅杰斯 （Ｃ． Ｒｏｇｅｒｓ）主張，治療師的作用不僅在于能夠基于他者的期待而發(fā)現(xiàn)理想的自我，而且借此能夠引導(dǎo)學(xué)習(xí)者充分地發(fā)揮自身的潛在能力。

教學(xué)是一種知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，而不是單純的知識(shí)傳遞。我國(guó)應(yīng)試教育背景下的教師中心的教學(xué)崇尚一切由教師大包大攬，教師講、學(xué)生聽(tīng)，學(xué)生不過(guò)是被動(dòng)地接受信息與知識(shí)的容器而已。這是十足的 灌輸教學(xué)。著名奧地利兒童美術(shù)教育家弗蘭茲·西澤克 （Ｆｒａｎｚ Ｃｉｚｅｋ）抨擊崇尚機(jī)械劃一的學(xué)校教育，認(rèn)為這是違背 天理人性的。他說(shuō)：在孩童的創(chuàng)造物中，最美好的是他們的 錯(cuò)誤。孩童的努力越是滿足于自身的 錯(cuò)誤，就越可能變得卓越；而教師越是從這種孩童的努力中剔除其 錯(cuò)誤，則越會(huì)導(dǎo)致無(wú)聊、悲慘和非人性的結(jié)局。學(xué)習(xí)的本質(zhì)是 探究。無(wú)論 學(xué)科的或是 跨學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐，作為學(xué)習(xí)的方式，同樣是 探究學(xué)習(xí)。從這個(gè)意義上說(shuō)，教學(xué)設(shè)計(jì)就是尋求 探究學(xué)習(xí)之可能性的探究。新型的教學(xué)設(shè)計(jì)模型諸如 項(xiàng)目學(xué)習(xí)情感教育翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)的潮流，是值得推崇的，因?yàn)樗�指向的是讓每一個(gè)學(xué)生成為 學(xué)習(xí)的主體不僅注重 低階認(rèn)知能力，而且注重 高階認(rèn)知能力；不僅注重 學(xué)科素養(yǎng)，而且注重 跨學(xué)科素養(yǎng)；不僅注重 認(rèn)知能力，而且注重 非認(rèn)知能力。

相對(duì)于 教師中心的教學(xué)設(shè)計(jì)而言，素養(yǎng)本位的教學(xué)設(shè)計(jì)是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的單元設(shè)計(jì)，亦即如何使學(xué)生參與知識(shí)建構(gòu)與問(wèn)題解決的旅程。簡(jiǎn)言之，前者指向教師的 教，后者指向?qū)W生的 學(xué)。借用佐藤學(xué)的說(shuō)法，前者是基于 目標(biāo) 達(dá)成評(píng)價(jià)的 階梯型方式的設(shè)計(jì)，后者是基于 主題探究表達(dá)的 登山型方式的設(shè)計(jì)。素養(yǎng)本位的教學(xué)設(shè)計(jì)著力于組織 探究 （Ｅｘｐｌｏｒｅ）、表達(dá)（Ｅｘｐｒｅｓｓ）、交流（Ｅｘｃｈａｎｇｅ）的活動(dòng)，這就是所謂的 ３Ｅ 活動(dòng)。這種教學(xué)設(shè)計(jì)擁有如下的基本特征：１.真實(shí)性重視真實(shí)情境的學(xué)習(xí)，學(xué)生獲得有意義的學(xué)習(xí)，進(jìn)而建構(gòu)自己的知識(shí)。２.自主性學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、樂(lè)在學(xué)習(xí)、感受學(xué)習(xí)的興趣。３.激勵(lì)性教師運(yùn)用激勵(lì)與反饋的技巧，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)與興趣，使其積極地投入學(xué)習(xí)活動(dòng)。４.挑戰(zhàn)性讓學(xué)生面對(duì)挑戰(zhàn)、接受挑戰(zhàn)、承擔(dān)挑戰(zhàn)，學(xué)到滿意和成功的經(jīng)驗(yàn)。５.合作性在教學(xué)過(guò)程中建立良好的社會(huì)互動(dòng)氣氛，鼓勵(lì)學(xué)生相互合作，達(dá)成教學(xué)任務(wù)。６.反思性透過(guò)各種情境或提問(wèn)，鼓勵(lì)學(xué)生展開(kāi)批判性思考，借以理解問(wèn)題背后的原因與解決方略，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生自我反思，持續(xù)精進(jìn)學(xué)習(xí)。

皮亞杰說(shuō)：教育的宏大目標(biāo)，不是反復(fù)地嘮叨往昔的陳詞濫調(diào)，而是培育敢于創(chuàng)新的學(xué)生他們不是單純的全盤(pán)接受者，而是創(chuàng)造性的發(fā)明者、發(fā)現(xiàn)者，善于批判性驗(yàn)證的一代新人�？梢哉f(shuō)，素養(yǎng)本位教學(xué)設(shè)計(jì)的 魂就在于借助 學(xué)習(xí)者中心的教學(xué)范式，培育學(xué)生成為優(yōu)異的 思考者與 探究者，而非現(xiàn)成知識(shí)的 記憶者。