2002年，我心無眷顧地辭去待遇優(yōu)厚的事業(yè)單位，前往南京大學(xué)教育系攻讀全日制碩士學(xué)位。百年名校，文史集蘊(yùn)，理工馳名，名流穿梭，自然令人心生向往、神思飛動(dòng)。漢口路的校園雖然坐落在車馬人喧的鼓樓鬧市區(qū)，然而一進(jìn)校園，翠樹濃蔭，小徑進(jìn)深。徑旁低層小樓，次第展開，與翠柏高下相間，又與較高樓房翻空錯(cuò)致。抬梁式屋頂給人古典的美，翹角的屋檐又有卷舒、凌飛之勢。這些建筑的靛藍(lán)琉璃瓦的藍(lán)，紅色墻磚的紅，黑色屋頂?shù)暮谂c碧綠松柏的綠疊交相錯(cuò)，更有一株半株的紅夾在其間，宛如橫幅長卷，又如數(shù)十里長的屏風(fēng)。置身園內(nèi)，緩步其中，給人古老、素樸、清奇、幽沉感。這種感覺在夜晚漫步時(shí)尤為濃重，即便此園并非五星精墜之地，鳳棲梧桐之所，卻也郁然人懷，塵心歸明。這可能就是校園人文之意味吧。人與文并生即人文；文因人而立即文明。校園如此性靈、秀雅，那開卷養(yǎng)正的教授們的講授想必也能夠動(dòng)神啟思，以發(fā)新見。
　　然而，置身教育學(xué)課堂，雖然竹帛立名的教授們襟懷筆墨，又至誠于課程，但我卻是“一雙迷茫的眼”。這是一位教授在他的課堂上公開點(diǎn)評(píng)我的課堂態(tài)度。我的確是“一雙迷茫的眼”。因?yàn)槲也恢�道這些知識(shí)于教育、教學(xué)的實(shí)踐智慧的作用是什么，如果我們的所學(xué)必須是為了將來的所用。更令人匪夷所思的是，這些所謂的教育學(xué)原理性的知識(shí)除了空洞的言辭，乏力的文字，以及可隨心所欲地造說的經(jīng)驗(yàn)性之外，我看不到它們還有什么可用的價(jià)值。教育學(xué)課堂給我的教訓(xùn)是教育學(xué)的原理性知識(shí)，以及對(duì)教育學(xué)乃至高等教育學(xué)的理解，絕不是這些知識(shí)，也絕不在這樣的課堂內(nèi)。真正理解教育以及作為學(xué)科專業(yè)的教育學(xué)，我只能在教育學(xué)學(xué)科知識(shí)之外的領(lǐng)域里去尋找。當(dāng)時(shí)的我根本不知道實(shí)證科學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系，而是沉迷于歷史、科學(xué)史、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、宗教以及詩歌等書籍。從專業(yè)角度來看，不可避免地，我成為老師們眼中“不務(wù)正業(yè)”的學(xué)生。但從個(gè)人發(fā)展來看，正是“不務(wù)正業(yè)”的“雜糧”育腦，卻讓天賦的親哲學(xué)性分漸漸啟開，雖然我自己對(duì)此一無所知，只是每每閱讀哲思類的書籍讓我倍感心親與喜悅。
　　2008年至2011年，我于吉林大學(xué)哲學(xué)院攻讀全日制博士學(xué)位。我報(bào)考的專業(yè)是心理學(xué)，可出于天師的造化，命筆抒懷的卻是哲學(xué)論文，即《梅洛一龐蒂具身性現(xiàn)象學(xué)研究》。而這得益于冰島大學(xué)人文學(xué)院終身教授Mikael Karlsson老師以及吉林大學(xué)哲學(xué)院李為教授的雙師指導(dǎo)。現(xiàn)象學(xué)知識(shí)論批判的具身認(rèn)知觀也為我重新理解教育、教學(xué)的原理性知識(shí)提供了新徑。也是在吉林大學(xué)博士學(xué)習(xí)階段即將完成時(shí)，我了解到教育學(xué)在歐美已經(jīng)被認(rèn)知神經(jīng)實(shí)證化。2013年受漢學(xué)家艾蘭（Sarah Allan）教授的邀請，我于達(dá)特茅斯學(xué)院（Dartmouth College）的“亞洲以及中東語文系”訪學(xué)。其間，并承波士頓大學(xué)終身教授StevenT.Katz教誨。在艾蘭教授的推薦下，我旁聽了哲學(xué)、教育學(xué)以及人類學(xué)的課程。雖然，我對(duì)美國實(shí)證化教育學(xué)模式早有耳聞，但置身于教育學(xué)的課堂，目視耳聞的全都是聽、說、讀、寫、思維、想象、記憶、推理的腦皮層、神經(jīng)機(jī)制與學(xué)習(xí)、教育原理，以及神經(jīng)失能與閱讀、認(rèn)知障礙的相因關(guān)系，我仍然被深深地震撼。
　　唐娜·蔻奇（Donna Coch）教授帶給課堂的不僅僅是具身認(rèn)知的實(shí)證研究，以及對(duì)前沿知識(shí)的動(dòng)態(tài)跟進(jìn)，更為重要的是，她以及其他教授也在課堂內(nèi)外實(shí)踐著具身認(rèn)知的原理。譬如，每次學(xué)習(xí)新的知識(shí)點(diǎn)后，下一次的課堂必然是課堂測驗(yàn)。再譬如，經(jīng)過一段時(shí)間的課堂理論知識(shí)學(xué)習(xí)后，學(xué)生們必須到附近的小學(xué)或中學(xué)實(shí)踐教學(xué)理論，并于課堂匯報(bào)見習(xí)經(jīng)歷。而在蔻奇教授的課堂上，知識(shí)的學(xué)習(xí)也是伴隨著講授而發(fā)生的分組討論、個(gè)人提問、問題提引、主題討論等方式進(jìn)行的。具身認(rèn)知觀的教學(xué)理念以及視、聽、言、動(dòng)的具身認(rèn)知學(xué)習(xí)方式被相乘相因地結(jié)合起來。這就為建構(gòu)具身認(rèn)知教育學(xué)原理鑿開了戶牖。不知多少次，有師生問我：究竟該怎樣理解認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系？我想最簡單的回答是：認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)讓身體塑造并體現(xiàn)知識(shí)的不可見性可見化了。它也必將指導(dǎo)教學(xué)以身體塑造并體現(xiàn)知識(shí)的方式去開展。
　　這也是蔻奇教授的教育學(xué)課堂完全顛覆了我對(duì)教育學(xué)的成見的原因。教育學(xué)應(yīng)該是這種原理意義上的學(xué)科知識(shí)：它知會(huì)我們認(rèn)知的發(fā)生機(jī)制是怎樣的；我們?yōu)槭裁茨軌颢@得知識(shí)與技能；知識(shí)是怎樣習(xí)得的；為什么特殊兒童認(rèn)知困難；該怎樣幫助他們認(rèn)知；階段性的教學(xué)原則的依據(jù)是什么；我們的大腦既是道德的，又是數(shù)學(xué)的；既是閱讀的，又是音樂的等。前來教育學(xué)系接受教育學(xué)知識(shí)與技能訓(xùn)練的學(xué)生，不分學(xué)科背景，但具有一個(gè)共同的目標(biāo)：都是為日后具備從事小學(xué)、中學(xué)的教學(xué)資格做準(zhǔn)備。他們將把所學(xué)的教育、教學(xué)知識(shí)運(yùn)用到日后的教學(xué)指導(dǎo)中。換言之，教育學(xué)系的課程設(shè)置是面向未來教師的教師教育教育學(xué)。